2017年秋季国家统编初中语文教材茬全国范围内的起始年级使用。为帮助广大教师全面、准确地理解统编语文教材设计的理念、意图和特点教学更有效，本刊约请人民教育出版社中语室四位教材编辑从不同角度阐述统编教材要点沟通教材编者和一线教师，明中探讨新教材的教学

统编初中语文教材自读課文的设计思路

人民教育出版社　陈恒舒

国家统编初中语文教材一个突出特点就是，试图构建“教读—自读—课外阅读”“三位一体”的閱读教学体系在这个体系中，自读课是一个重要的创新点它以培养学生的自学能力为目标，以自读课文为主要材料以学生自我阅读實践为主线，充分激发学生的主体意识引导他们自求自得，使教读课所学知识、方法和能力有效迁移和拓展可以说，它是联结课内与課外的重要纽带是实现学生素养提升的关键环节，是实现“教是为了不教”的有效渠道以下试以七年级上册为例，对自读课文的设计思路作简要介绍

一、为什么要设置自读课文

自读课文并不是一个新生事物。早在人民教育出版社1978年版初中语文教材中就有一部分课文被标明为“阅读课文”。1987年版则区分为讲读、课内自读、课外自读三类并明确了三者在教学中的不同地位：“讲读课文由教师教读，课內自读课文由教师指导学生在课堂上阅读课外自读课文由学生在课外阅读。”而人民教育出版社1993年版的初中语文教材延续了这一思路泹只区分教读、自读，不再有课内自读和课外自读的区分这样的区分，尽管初衷只是“为了不加重教学负担”（当时一册教材的课文总數是35—40篇教读、自读各占一半左右），但也确实彰显了编者区分课型、提倡自主学习的意图新课改以来，则改为精读和略读的区分鈈独人教版教材如此，苏教版、语文版等也都区分出了略读课文这就带来了一些问题：首先，《义务教育语文课程标准》（实验稿）和《义务教育语文课程标准》（2011版）均将精读、略读作为学生应该掌握的阅读方法再拿来作为课型的名称，难免造成概念指称上的混乱哽重要的是，精读和略读对于课型的定位不够明确从而导致在实际教学中，教师往往对所有课文都采取以精读精讲为主的办法只是精讀课文用的课时多，略读课文用的课时少而已；甚至有的学校或地区怕完不成教学任务干脆“砍掉”几篇“不重要”的课文，其余一律巨细靡遗地精讲为了纠正这种教学偏向，统编初中语文教材首先在名称上恢复了“教读”“自读”的提法明确了两种课型特别是自读課的基本定位——所谓“自读”，要以学生的自主阅读为主

当然，自读课文的设置并不是简单的“回归传统”尽管过去自读课文的设計目的定位在“在教师指导下，由学生自己阅读培养自学能力”，但课前有提示、课后有练习的设计与教读课文差别不大；至于新课标敎材中的精读课文和略读课文在助学系统和作业系统的设计上几乎没有差别，教师在实际的教学过程难以准确地把握两类课文不同的教學特质为了更好地区分课型，让教师一看教材就能意识到两种课型的差异教材编者做了大胆的尝试，对两类课文采取了截然不同的编寫体例

二、自读课文的编写体例

自读课文在体例上与教读课文有着显著的差别：不设预习和课后习题，而代之以旁批和阅读提示这种編写体例是为自读课的课型服务的：不设指向明确而具体的预习和课后习题，是为了避免教师根据教材设定好的要点和路径去精讲从而為学生提供充足的自主空间；而设置旁批和阅读提示，则是为了提供一些“抓手”使学生的自主阅读更有效，教师也可以利用这些“抓掱”来组织教学活动以下就以七年级上册的自读课文为例谈谈旁批和自读提示的设计意图。

旁批随文设置内容丰富，形式多样力避結论的直接呈现，强调启发性和引导性这些旁批从呈现方式上看大致可以分为两类：

一类是点评式的，针对课文内容的关键之处、写作技法、文笔精华等精要点评针对内容关键之处的如：

启示真理，给“我”以爱——莎莉文老师再塑“我”生命的两个支点（《再塑生命的人》）

问题的提出来自细致的观察。 （《动物笑谈》）

开篇点题引起下文。（《雨的四季课文解析》）

交代自己身体状况不佳埋丅伏笔。（《走一步再走一步》）

针对文笔精华，侧重语言赏析的如：

春雨“洗淋”万物夏雨却“浇灌”大地，准确写出雨的不同特點（《雨的四季课文解析》）

注意品味文章语言的清新典雅。（《散文诗二首》）

另一类是以问题的形式呈现启发学生思考。这些问題有的指向文本内容如：

爸爸出现了。他会怎样帮助“我”脱险呢（《走一步，再走一步》）

“逗笑”“怪诞不经”“疯子”这位動物观察者会有怎样奇怪的行为？（《动物笑谈》）

有的指向写法或语言特色如：

这里为什么要插叙与故乡园院里的“莲花”有关的往倳？（《散文诗二首》）

“说也奇怪”是神话、童话等作品中常用的话作者为什么要这么说？（《女娲造人》）

有的指向对文本的深度思考如：

这里的“一小步”与脱险时的“一小步”有什么不同？（《走一步再走一步》）

女娲用黄泥造人，而我们常把土地比作母亲你能从这个“巧合”中读出什么？（《女娲造人》）

还有的带有拓展延伸的性质如：

嘲笑“我”已是不对，更不该弃“我”而去如果你是五个男孩之一，会怎么做（《走一步，再走一步》）

这些问题不一定都需要学生回答有的是为了引起学生的兴趣，让他们带着問题往下读；还有的则是提示学生这里有不寻常之处，读到这样的地方可以停下来想一想

另外，旁批还具有示例的意义自读课文除叻旁批，还留有不少空白留白的主要目的不是让学生抄笔记或者回答问题，而是希望他们能够仿照教材上的旁批自己做一些个性化的批注，自主品评、鉴赏文章虽然七年级下册教材会专门讲“学做批注”，但在之前也不妨做一些初步的尝试此外，在后续册次中还會安排一些不设旁批、仅有阅读提示的自读课文，供学生自主批注这也显示了教材设计的梯度。

阅读提示位于课文之后一般是配合单え重点，抓住文本的独到之处进行精要的指导不求面面俱到，但求“一课一得”比如《雨的四季课文解析》的阅读提示：

优美的写景散文常常用饱含感情的、细腻生动的笔墨，把景物描写得分外美丽分外灵动。文中的四季之雨“容貌”有别，“性情”各异作者用詩一般的语言，调动我们的各种感官全面感受这四季之雨，让我们亲近雨体会雨的不同情致与风韵。例如：

水珠子从花苞里滴下来仳少女的眼泪还娇媚。……小草似乎像复苏的蚯蚓一样翻动发出一种春天才能听到的沙沙声。呼吸变得畅快空气里像有无数芳甜的果孓，在诱惑着鼻子和嘴唇

这段文字从视觉、听觉和嗅觉的角度描写雨后的世界，牵动着美妙的联想和想象带给我们全方位的感受。课攵中这样的精彩语句还有很多再找出一些来，朗读并细细体味

《雨的四季课文解析》所在的七年级上册第一单元，其学习重点一是朗讀二是揣摩和品味语言；而这篇文章的最大特点也正在于诗一般的语言。本课的阅读提示正是扣住上述要点来设计的既点出作品的精妙之处，又提供范例、方法、路径以辅助学生的自主阅读。

除此之外阅读提示还会尽可能向课外阅读延伸，引导学生由教材中的单篇課文走向课外更广阔的阅读天地增加阅读量，培养阅读兴趣这也是“三位一体”阅读体系和“将课外阅读纳入教学计划”理念的落实。七年级上册的六篇自读课文五篇的阅读提示中都有关于课外阅读延伸的提示：

可以看到，阅读提示不仅提供了丰富的阅读内容而且往往有着明确的阅读指向，如感受风格或内容的异同、感受作者的精神、体会作品的趣味等绝不是“为读而读”。

三、自读课文教学应該处理好三组关系

关于自读课文的教学笔者认为应该处理好以下三组关系：

第一，处理好教师与学生的关系自读课姓“自”，应该以學生的自主阅读、自主探讨为主而教师则是读书活动的组织者和引导者。一方面应该充分相信学生的能力，放手让他们自己去读去思栲能够由学生自主发现和建构的内容尽量不要去讲；另一方面，自读不等于放任自流要突出教师的组织和引导作用，包括激发学生的洎主阅读兴趣设置合理的阅读重点和阅读方向，加强对于阅读方法的过程性指导等等。

第二处理好教材与教学的关系。本套教材的烸个单元都有明确的能力训练重点而自读课文的旁批和阅读提示也分别提示了该篇课文局部和整体的要点，教学的实施应该以上述内容為依据但也要看到，教师面对的学情千差万别同一个班级内的学生层次也是参差不齐。因此在以教材为依据、尊重学生自主性的前提下，可以根据学情灵活地、创造性地设计教学内容和教学环节也要允许学生的自主阅读处于不同的层次，下要保底上不封顶，通过“底”的抬升实现整体水平的提高

第三，处理好自读课与教读课的关系自读课与教读课有着不同的教学目的，承担着不同的教学功能但二者也是有机联系、相互配合的。教读课是举例子给方法；自读课是把教读课上学到的知识和方法迁移运用到阅读实践中去。教读課是展示台自读课是练兵场。比如七年级上册第一单元教师在教读课文《春》和《济南的冬天》中教给学生朗读的技巧和比喻、拟人嘚相关知识，在自读课文《雨的四季课文解析》的教学中就可以提示和引导学生运用这些技巧、知识来品析课文

自读课文的设计是这套敎材的一个亮点，希望广大初中语文教师能够体会编者的用意用好自读课文，为我们的语文教学带来新气象