《有闲阶级论》（The Theory of the Leisure Class）出版于1899年，是美国经济学家索尔斯坦·凡勃仑（Thorstein Veblen, 1857-1929）的代表作。凡勃仑被推崇为“制度经济学”的创始人，他反对传统经济学分析中的“理性人”假设（即人们在多数情况下会理性追求自身收益的最大化），指出人们其实更倾向于遵循习俗和习惯——社会制度和经验传承，很大程度上塑造了人们的价值观和生产消费行为。凡勃仑深入研究了人类行为，并力图用跨学科的见解来拓宽经济学的研究面。在乔治·瑞泽尔编写的社会学教材《古典社会学理论》中，凡勃仑被列为古典社会理论名家之一，其思想得到了一整章的详细介绍。凡勃仑关于消费行为乃至阶级关系的研究，近年来正在越来越受到学术界的重视。索尔斯坦·凡勃仑《有闲阶级论》1924年版凡勃仑在《有闲阶级论》中，提出了一系列重要概念，从中展示了他的理论建构。有闲阶级/明显有闲在阶级社会中，上层阶级通常只从事非生产性业务，包括政治、战争、宗教信仰和运动竞赛。这些非生产性业务，被认定是光荣的；而纯生产性的劳动，则被认为是平凡、粗鄙的。对于一位有自尊和荣誉的上层阶级人士（尤其是男子）而言，他不仅需要避免纯生产性的劳动，还有义务通过各种方式来不断明示这一点。明显地不参加生产劳动，即“明显有闲”，就成为财富和权力的标志。“有闲”的重点不在于活得轻松，而在于绝对避免生产劳动。有闲阶级将精力投入旨在猎取荣誉、展示荣誉的种种活动之中，包括严格训练礼仪、培养“体面的”兴趣爱好等。这些活动的耗费是如此巨大，足以将劳动阶级排除在外。从这些礼仪规矩中，逐渐诞生出种种礼法和禁忌。为了恪守法则、维护荣誉和尊严，有闲阶级人士有时甚至不惜伤害己身、牺牲性命。而如果家族能坚持锻炼严格的有闲生活长达数代人之久，则后代人对于礼法的娴熟，终将成为一目了然、不容旁人质疑的光荣符号。有闲阶级的起源认定非生产性业务具有光荣性，而鄙夷纯生产性劳动，这是有闲阶级制度的思想基础。凡勃仑认为，它起源于掠夺性部落的歧视欲望。从敌对部落抢劫妇女、奴隶和其他战利品，在最初被用于纪念荣誉、歧视敌人，其后又逐渐被用于歧视部落内战果较少的其他人。在频繁进行战争或狩猎的部落中，壮健男子逐渐专职于这些掠夺性的事务，其暴力和狡诈被歌颂为高贵的勇武精神——对于一个有身份的男子而言，累累的战利品是最受称赞的；而用掠夺以外的方式取得事物是可耻的，正如女子和不适宜掠夺事务的男子所从事的劳役工作那样。私有财产制度同样出自这一起源。当游牧部落发展为自给自足的定居社会，个人财产仍然具有战利品的性质，但它所象征的常常不再是暴力的直接胜出，而是在财产所有权的竞赛中取胜。拥有财富，在最初或许只被看作个人能力的证明，但之后则逐渐被认为财富本身就值得赞扬——继承得来的财富，比起自己努力挣得的，甚至显得更加光荣。以这一现象为标志，“掠夺文化”发展为“金钱文化”，而有闲阶级也就正式成型了。代理有闲前面提到，“明显有闲”是财富和权力的标志。占有一批奴隶，令他们从事生产劳动，无疑体现了主人的权势；但是，蓄养一批仆役，却不令他们从事任何生产劳动，这更能宣示主人的实力。在族长制时代，族长家中的标志性景象是劳碌的，包括一位忙碌的主妇（她是家中的头号奴仆）和一群辛劳的婢女。随着社会财富的集中和有闲阶级的发展，主人的妻子逐渐脱离家务劳动；随后，这种免除劳役的范围继续扩大，从贴身服侍主人的奴婢，到与主人关系较远的仆役、食客，一个仆役阶级由此兴起。主人家中的标志性景象是华美、壮观的，包括一位不事生产的贵妇（她出身于高贵门第）和一群俯首听命的壮健男仆。与主人相似，贵妇和仆从们也很少甚至绝不参加生产劳动，因此也是有闲的。这种有闲，就其行为的目标来说，仅仅是彰显主人的荣誉，所以凡勃仑将它称为“代理有闲”。合格的主妇或仆从，既要充分展现服从的态度，也要熟练掌握礼仪上的专业要求——这些专业要求的精细程度，与其说是为了提升主家人的身体健康或物质享受，不如说是为了攀比仆人所接受的特种训练的严苛程度，从而间接攀比主人的财力。凡勃仑指出，在他生活的时代，虽然仆役和武装随从已经相对少见了，但“代理有闲”的心态依然常见。男子刻苦工作，常常是为了使他的妻子可以在适当的方式下，为他执行当时社会上流行的某种“代理有闲”。中产阶级的主妇们在种种借口之下忙忙碌碌——精细入微的家务布置，或是“有品位”的社交活动等——但无论如何，其中实用的内容都很少。它们或许提升了某些人在审美上的观感，但相比于少许的艺术价值，人们受社会习惯的长期灌输和影响、视“明显有闲”为美，是更加本质的因素。明显消费除了“明显有闲”对生产行为的歧视，人们还在消费行为上采取歧视性观点，凡勃仑称之为“明显消费”。“明显消费”并非健康生活和合理享受的必要消费，而是荣誉性质的行为。大宴宾朋、向客人和随从们慷慨地分发礼物，千百年来一直被视为一种适当的消费方式，也是一种博取荣誉的有效手段。同时，主人为亲属和随从提供消费品和奢侈品，供他们“代理消费”，也成为维持这些人“代理有闲”的重要手段。在个人消费方面，有闲阶级同样有着严格的荣誉准则。如果消费的数量和品质不能达到攀比的标准，就会被看作落败和屈服。这种攀比的标准，常常是力求浪费的——没有浪费性的支出，就没有荣誉可言。即使到了今天，诸如“人靠衣装（衣贱则人贱）”、“便宜没好货”之类的观念，也时常体现在一些人的消费行为中。以衣服为例，与其说这些人关心衣服美观、舒适、耐用的性能，不如说他们更关心是否发生了“明显浪费”——对手工制品的偏爱、对流行时尚的热切追捧，都是较典型的体现。“明显消费”的荣誉准则，甚至未必符合人们在健康和享受上的效益，以享用烟酒等嗜好品为例，当它们在社会上较为稀缺时，即使有害健康，也长期被看作上层阶级的某种象征。当身体健康受损时，上层阶级的病态表现往往得到美化和宽容（试看古人为贵族的醉态发明了多少种文雅的说法），甚至视为光荣和可敬的；而下层人士即使不被禁止享用，一旦纵欲伤身，也将遭受社会格外严厉的指责。有闲阶级文化的广泛影响有闲阶级，是社会中掌握财富和权力的上层阶级。有闲阶级内部关于博取荣誉的行为准则（明显有闲、明显消费），对于下层阶级而言，是“何为荣誉”的示范者。凡勃仑推测，仆役阶级在顺服于主人、接触主人阶级的生活时，耳濡目染了上层阶级的审美观点，并随即将其传播到整个社会。近现代，在明确的等级制从社会中消退后，社会各阶级之间的界线变得较为模糊。这种变化带来的一个结果是，上层阶级的荣誉准则甚至对下层阶级产生了更强的影响力。每个阶层的成员，都争相效仿更高阶层流行的生活方式和礼仪标准，以免荣誉和自尊受损。社交面越广，人际关系越密切，这种攀比荣誉的需求就越强烈。即使是相当贫困的阶层，也难以从“明显消费”的礼仪心态中挣脱。有闲阶级文化的核心在于掠夺性。社会制度和习惯长期以掠夺为荣，这一点深刻影响了人们性格和行为的塑造过程。对生产性劳动的鄙夷，直到今天，依然是社会主流观念的一部分。例如银行业务或律师工作，通常被社会认为是体面、荣誉的。凡勃仑指出，究其本质，这类金钱和所有权的工作是掠夺性、竞争性的，而非生产性的；在这类工作上的成功有赖于超出常人的狡诈气质——正是这种特征，使此类工作具有了较高的荣誉性。宗教信仰作为现实生活的精神映射，也体现出有闲阶级文化的强烈影响。宗教礼仪常常禁止教士从事生产劳动，而教士的神态应显肃穆、不显轻松，所穿法衣应求华贵、不求舒适。人们心目中对于教士（神的仆人）的要求，与有闲阶级对家中仆从的要求，是极其相像的。由此可见，人们心目中对于神的性格和兴趣的想象，也是同化于有闲阶级的荣誉准则（明显有闲、明显消费）的。尚武精神，或者说好战欲望，是有闲阶级文化延续至今的又一种体现。凡勃仑认为，从事生产性劳动的社会阶层，大多数人在本能上是反感战争的；甚至在受到挑衅和欺压时，他们的反应也常常是和平的、迟缓的。而有闲阶级的好战倾向是远超一般劳动阶层的，从对体育竞赛和赌博活动的热衷，到荣誉决斗制度，再到强烈的“爱国心”和战争狂热，都可见一斑。凡勃仑指出，有闲阶级掠夺气质在社会文化中占据领导地位，导致在下层阶级中也不断培植和酝酿好战和掠夺倾向，长期以来阻碍了社会和平气质的发展。抵抗有闲阶级文化凡勃仑基于对和平的部落民的观察，认为在早期群居的原始人之间，性格特征的主流是和平的、非侵略的。早期人类对于为生活谋便利的行动，会感到愉快；而对于无益的劳动，则抱有反感和不安——这与有闲阶级文化下的“明显有闲”和“明显消费”倾向，是截然相反的。在最初的文化阶段，人类具备善良温厚、诚实公道、不重视竞赛、不抱有歧视观点等先天禀赋。从19世纪流行的进化论视角，凡勃仑指出，这种原始的、和平的心理特征，在长期的掠夺文化控制下，有遭淘汰而灭绝的危险。在社会成员个人之间、阶级与阶级之间，不断发生竞赛和对抗。作为社会中的个体，和平的先天禀赋较难收获实质性的利益；而越是善于暴力、欺诈、党同伐异、自私自利的个体，更有机会获得事业上的成功。关于人类的和平特质如何从上述淘汰机制中存活至今，凡勃仑分析指出了两个主要因素。第一，有闲阶级内部的和平个体，在经济上受到实质性的保护，从而能够比较从容地保留原始的和平气质，甚至积极赞助社会革新和慈善事业。第二，在从事生产业务的劳动阶级内部，出于生存的必要，仍保留着不同于有闲阶级荣誉准则的另一套价值准则，即重视实用性的文化。总结在《有闲阶级论》这本著作中，凡勃仑明显赞扬和平互助、讲求实用的生产消费文化，而厌弃掠夺性的（也可以说是竞争性、歧视性的）有闲阶级荣誉文化。他寄希望于科学和理性的发展，令人们摆脱无实用性的荣誉观念的束缚，从而真正进入一个开化的人类文明阶段。对于今天的读者而言，凡勃仑的人类行为学分析为我们提供了一种自我审视的崭新视角——不同于从小到大、由社会自然灌输的那些观念。这有利于我们追溯自己价值观的出处，并更加深入地了解自己惯常行为的意义，而这正是独立思考的基石。在社会层面上，凡勃仑对于人操纵人现象（无论是物质上还是精神上）、阶级关系和社会进步的理论思考，也是非常值得我们学习借鉴的。}

01. 中学教育心理学概念
中学教育心理学是研究中学情境中学与教的基本心理规律的科学。应用心理学的一种(如何学、如何教以及学习与教学之间的相互作用)。
02. 中学教育心理学的研究内容
中学教育心理学的研究内容：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境,学习过程、教学过程、评价/反思过程。
03. 美国教育心理学的发展
美国教育心理学的发展：初创时期（20世纪20年代以前）；发展时期（20世纪20年代到50年代末）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）；完善时期（20世纪80年代后。）
04. 美国教育心理学理论的发展新趋势？
（1）研究领域已从行为主义转向认知心理学，即由s-R范式转向认知范式；
（2）在学习观上，由强调学生是知识的被动接受者转变为强调学生是知识的主动构建者；
（3）从着重对学习问题的转化向对教学问题的研究
（4）从注重实验室纯理论研究转化为重视教育实践的实际应用研究
（5）从理论的狭隘、零散转化为理论的完善、整合。
05. 初创时期
1903年，美国桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以“教育心理学”命名的专著。标志着教育心理学的正式诞生。
06. 前苏联教育心理学的发展
俄国的乌申斯基《人是教育的对象》。 “俄罗斯教育心理学的奠基人”俄最早正式以教育心理学命名的著作是卡普杰列夫1877《教育心理学》
07. 俄国的乌申斯基
俄国的乌申斯基《人是教育的对象》。 “俄罗斯教育心理学的奠基人”俄最早正式以教育心理学命名的著作是卡普杰列夫1877《教育心理学》
08. 发展阶段
发展阶段：维果斯基《教育心理学》
09. 前苏联的教育心理学发展特点
（1）注重与发展心理学的结合，开展了许多针对儿童心理发展特点的教学研究。彼得罗夫斯基的《年龄与教育心理学》。和加梅佐的《年龄和教育心理学》。
（2）在学习理论方面，形成了最有代表的两个派别：“联想-反射”理论、“学习的活动”理论。
（3）前苏联教育心理学比较重视人际关系在儿童心理发展中的作用。
10. 中国心理学的起源
中国心理学的起源：孔孟荀墨等
11. 中国的心理学起源
中国的心理学是在清末随着师范教育的兴起而产生的。中国第一本教育心理学著作是1908年房东岳翻译日本小原又一所著的《教育实用心理学》
12. 廖世承
廖世承1924年出版了中国第一本《教育心理学》
13. 陆志
1926年，陆志韦翻译了桑代克的《教育心理学概论》
14. 学生心理发展具有的基本特征
学生心理发展具有的基本特征：1连续性和阶段性；2定向性和顺序性；3不平衡性；4差异性。
15. 心理发展阶段的八个阶段
乳儿期。0-1岁；婴儿期。1-3岁；幼儿期。3-6、7岁；童年期。6、7-11、12岁；少年期。11、12-14、15岁；青年期。14、15-25岁；成年期。25-65岁；老年期。65岁以后。
16. 中学生心理发展的阶段特征
（1）中学生的脑和神经系统的发育特点。
（2）中学生认知发展的基本特点。
中学生认知结构体系基本形成。（认知的核心成分---思维能力）
◆中学生认知活动的自觉性明显增强。
◆认知与情感、意志、个性得到协调发展。
17. 中学生观察力发展的特点
中学生观察力发展的特点:目的更明确；持久性明显发展；精确性提高;概括性更强。
18. 中学生记忆发展
中学生记忆发展。（1）有意识记忆占主导地位（2）理解记忆成为主要的识记方法（3）抽象记忆占优势。
19. 初高中生情感发展特点
初中生情感发展特点。(1)随着自我意识的发展，产生了社会评价和自我评价相关的情感；(2)自相矛盾的情感；(3)少年的热情和冲动；(4)选择性友谊的建立；(5)情感的社会性更加明朗。
高中生：个性化的情感；浪漫主义的热情；
20. 皮亚杰的认知发展理论与教育
皮亚杰是瑞士著名心理学家和哲学家。“发生认识论”，形成了独具特色的认知发展观。
皮亚杰的建构主义发展观？
（1）皮亚杰认为，发展是一种建构过程，是个体在与环境的不断的相互作用中实现的；
（2）适应和建构也是认知发展的两种机能；
（3）适应包括同化和顺应两种作用和过程。刺激输入的过滤或改变叫做同化；内部图式的改变，以适应现实，叫做顺应；
（4）个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。
21. 皮亚杰的认知发展阶段
（1）感知运动阶段（0-2岁）
（2）前运算阶段。2-7岁单向思维；思维不可逆性；自我中心；反映静止的知觉状态；不具守恒性。运算：借助逻辑推理将事物的一种状态转化为另一种状态。
（3）具体运算阶段（7-11岁）
（4）形式运算阶段（11-16岁）
22. 影响发展的因素
（1）成熟；（2）练习和经验；（3）社会性经验；（4）具有自我调节作用的平衡过程。
◆皮亚杰把经验分为物理经验和逻辑数理经验两种。
◆物理经验指个体通过与物体打交道而获得的有关物体特性的经验，是从物体特性中直接引出来的信息。
◆逻辑数理经验不是基于物体的物理特性，而是基于施加在物体上的动作，是从动作及相互关系中抽象出来的经验。
◆皮亚杰说，知识来源于动作，而非来源于物体。这里的知识，是逻辑数理知识。
23. 皮亚杰认知发展理论的教育价值？
（1）丰富认识儿童不是小大人是教育获得成功的基本前提；（2）遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。
24. 维果斯基的发展观与教育。
前苏联心理学家维果斯基从历史唯物主义的观点出发，提出了“文化历史发展”。十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用。
25. 维果斯基的发展观的基本内容
（1）文化历史发展理论；（2）心理发展观；（3）内化学说；（4）教育和发展的关系----“最近发展区”
26. 维果斯基区分了两种心理机能
维果斯基区分了两种心理机能：一是作为动物进化结果的低级心理机能；另一则是作为历史发展结果的高级心理机能。高级心理机能的实质是以心理工具为中介的，受到社会历史发展规律的制约。
心理发展是个体的心理从出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。由低级向高级的发展有四个方面的表现：（1）随意机能的不断发展；（2）抽象—概括机能的提高；（3）各种心理机能之间的关系不断变化、重组、形成间接的，以符号为中介的心理结构；（4）心理活动的个性化。
儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：
（1）心理机能的发展起源于社会历史的发展，受社会规律的制约；（2）从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具---语言、符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能；（3）高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
儿童发展的两种水平。一种是儿童现有的发展水平；另一种是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的较高水平。
儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”
27. 埃里克森的心理社会发展论的主要观点
埃里克森。美国
埃里克森的心理社会发展理论认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。
埃里克森认为，人格的发展贯穿于个体的一生。整个发展过程分为八个阶段。
（1）学习信任的阶段（从出生到18个月左右）；
（2）成为自主者的阶段（18个月到24个月）；
（3）发展主动性的阶段（4-6岁）；
（4）变得勤奋的阶段（6-12岁）；
（5）建立个人同一性的阶段（12-20岁）；
（6）承担社会义务的阶段（20-24岁）；
（7）显示充实感的阶段（24-50岁）；
（8）达到完善的阶段（50岁以后）。
29. 个别差异
个别差异是指个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力或兴趣等方面的差异。
30. 智力
智力是指处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。我国心理学家认为，智力是指认识方面的各种能力，即观察力。记忆力，思维力，想像力的综合。其中，其核心成份是思维能力。
31. 智力测验的工具
（1）比内-西孟表；（2）斯坦福-比内量表；（3）韦克斯勒
斯坦福比内量表的公式：
IQ=(智力年龄/实际年龄)*100
◆ 韦克斯勒
IQ=100+15*((个体测验分数-同年龄组的平均分)/同年龄组的标准差。)
32. 智力的构成
◆（瑟斯顿）提出了七种主要的知力因素：空间知觉、言语理解、语词流畅、记忆、数字能力、归纳和知觉速度。◆ 吉尔福德从操作、内容和产品三个维度分析智力的结构。
33. 三元智力理论
三元智力理论（斯腾伯格1985年发表了《超越智商》一书。（元成分、操作成分、知识习得成分）。
34. 多元智力理论
（美。加德纳）。七种不同的智力；
言语智力；数理智力；空间智力；音乐智力；体能智力；社交智力；自省智力。
35. 学习风格
学习风格最初1954年由哈伯特.塞伦提出。学习风格是学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、一贯的、独具个人特色的策略和学习倾向。
35. 维果斯基的发展观的基本内容
（1）文化历史发展理论；（2）心理发展观；（3）内化学说；（4）教育和发展的关系----“最近发展区”
我国认为学习风格划分应从生理、心理、社会进行。
36. 学习风格主要特征
学习风格主要特征：持久性；一致性；
37. 学生的思维方式：
（1）场独立性与场依存性；（美国赫尔曼.威特金）
（2）反思型与冲动型；（杰罗姆.卡根）
（3）整体性和系列性；（英国戈登.帕斯克）
（4）心理自我调控理论。（斯腾伯格）
38. 心理自我调控的功能
主动独立型，被动执行型，分析评判型。
心理自我调控的形式：专一型、等级秩序型、多头并进型、随意无拘型。
心理调控的水平：整体抽象型和局部具体型。
心理调控的范围：任务导向型和人际导向型。
心理调控的倾向：自由开放型和保守拘谨型。
思维对人格具有预测作用，而对智力具有调节作用。
39. 广义的学习
广义的学习：指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
40. 人类学习与动物学习的区别？
（1）人的学习除了获得个体的行为经验之外，还要掌握人类世世代代积累下来的社会历史经验和科学文化知识；（2）人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的（3）人的学习是一种有目的。自觉的。积极主动的过程。
41. 加涅
加涅认为，学习结果就是各种习得的才能、本领，人类学习主要是为了获得以下五种才能：言语信息；智慧技能；认知策略；态度；运动技能。
◆ （加涅把辨别技能作为最基本的智慧技能，按不同的学习水平及其所包含的心理运算的复杂程度，依次为：辨别、概念、规则、高级规则等智慧技能）
◆ 加涅提出三种态度：
1儿童对家庭和其他社会关系的认识；
2对某种活动所伴随的积极的喜爱的情感，如音乐，阅读等；3有关个人品德的某些方面，如热爱国家等。
42. 奥苏贝尔的分类。美国心理学家
根据以下两个维度对认知领域的学习进行了分类：一个维度是学习进行的方式，据此可分为接受学习和发现学习；另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，据此分为机械学习和有意义学习。
43. 我国心理学家学习分类
我国心理学家学习分类：（1）知识的学习；（2）技能的学习；（3）行为规范的学习；
44. 联结派的学习理论（行为主义）
联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。强化在刺激- 反应之间的建立过程 中起着重要作用。
45. 桑代克的联结说。被称为“现代教育心理学家之父”
通过实验，桑代克提出学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激-反应联结，即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与。这种刺激-反应联结主要是通过尝试错误，不断修正行为而形成的，是随着错误反应在的逐渐减少和正确反应的逐渐增加而形成的。学习就是通过渐进的尝试错误形成刺激-反应联结的过程。因此，联结说又称为“试误说”。
本质：形成刺激-反应的联结；过程：尝试与错误；
条件：外在强化；结果：习惯性反应。
46. 桑代克学习规律
桑代克学习规律：准备律；练习律；效果律。
准备律：指学习者在学习开始时的预备定势，当某一刺激与某一反应准备联结时，给予联结就引起学习者的满意，反之就会引起烦恼。
练习律：联结的失用（不练习）会导致联结的减与弱或遗忘。
效果律：是指如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但如果跟随的是一个不满意的变化，这个动作重复的可能性将减少。导致满意后果的行为被加强，带来烦恼的行为则被削弱或淘汰。
后来，他发现惩罚并不一定消弱联结，其效果并非与奖励相对，于是，他取消了效果律中消极的或令人烦恼的部分。
47. 桑代克的学习联结说缺陷
桑代克的学习联结说提出了西方最早、最系统的学习理论。理论的主要缺陷在于机械论和简单化，抹杀了人类学习的主观能动作用。他热衷于发现普遍适用的学习规律，但这些规律实际上只能解释简单的、机械的学习。
教育启示:1允许犯错误,并在改正错误中进行学习；2努力使学生在学习过程中获得自我满意的积极结果；3加强适当的练习；4任何学习要在学生有准备的情况下进行，不能经常搞突然袭击。
48. 巴甫洛夫
巴甫洛夫，前苏联生理学家。他最早用精确的实验对条件反射作了研究，曾获诺贝尔奖。
经典实验：狗通过刺激条件反射实验。
无条件刺激，指本来就能引起某种固定反应的刺激；2无条件反应，指由无条件刺激原本就可以引起的固定反应；3条件刺激，指原来的中性刺激4条件反应，指条件反射形成后由条件刺激引起的反应。
49. 经典性条件反射的基本规律
获得与消退；
（1）一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难于建立联系；
（2）另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则也将难以建立联系。
（3）要完全消除一个已经形成的条件反应则比获得这个反应要困难得多。
刺激泛化与分化。
刺激泛化：学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应；
刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同的反应。
刺激泛化与刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化则能使我们对不同的情境作出不同的恰当反应，从而避免盲目行动。
50. 斯金纳的操作性条件作用论。行为主义心理学家
观点1有机体作出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率；2学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。
51.斯金纳的操作性条件作用的基本规律
斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。人的大部分行为是操作性行为，主要受强化规律的制约。
（1）强化。操作也是一种强化，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率。强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤销惩罚）之分。
（2）强化的程式。强化的程式是指强化的时间和频率安排，即在什么时候，以何种频度对一种反应施加强化。强化的程式的分类如下
◆ 强化分为A,连续式（即时强化）；B,间隔式（延缓式强化）；分为时间式（定时距式、变时距式）和比率式（定比率式、变比率式）
（3）逃避条件作用与回避条件作用。回避条件作用与逃避作用都是负强化的条件作用类型。
（4）消退。
（5）惩罚。惩罚与负强化有所不同，负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。
52. 斯金纳的行为塑造法
新行为的塑造。具体技术：链式塑造和逆向链式塑造。链式塑造步骤：终点行为；起点行为；步调划分；即时反馈。
53. 斯金纳理论的原则
斯金纳理论的原则：（1）小步骤；（2）循序渐进；（3）积极强化（即时）。
54. 班杜拉的社会学习理论.(交互作用论)
他认为,个体(主要是认知等个人因素)、环境和行为三者都是作为相互决定的因素起作用的。它们彼此之间的影响都是相互的。三者影响力的大小取决于当时的环境和行为的性质。
55. 班杜拉的观察学习
观察学习，又称替代学习，是反映通过他人及其强化结果的观察，个人获得某些新的反应，或者矫正原有的行为反应，而是这一过程中，学习者作为观察者并没有外显的操作。观察学习分为三类：直接的观察学习；抽象性观察学习；创造性观察。
班杜拉把观察学习分为以下四个过程：
（1）注意过程。注意过程即对榜样情景各个方面的注意和知觉。
（2）保持过程。保持过程即对示范信息的记忆，这是一个从外到内的过程。
（3）复制过程。复制过程即自己仿照做出从榜样情景中所观察到的行为，这是一个从内到外的过程。
（4）动机过程。个体是否愿意表现出这一行为。
56. 班杜拉的替代性强化和自我强化
除了直接强化，班杜拉提出了另外两种解释：替代性强化和自我强化。
57. 认知派的学习理论
认知派的学习理论：学习不是在外部环境的支配下被动地形成s-r联结，而是主动地在头脑内部构建认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；当有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境时，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。
58. 布鲁纳的认知结构学习理论
布鲁纳的认知结构学习理论。主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构；又称认知结构论或认知发现说。
59. 布鲁纳的学习观
（1）学习的实质是主动地形成认知结构；
（2）学习包括知识的获得、转化和评价三个过程。
认知结构就是人类关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息借以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。
60. 布鲁纳的教学观
（1）教学的目的在于理解学科的基本结构；
布鲁纳主张，教学的终极目标在于促进学生对学科结构的一般理解。学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理以及学习该学科的基本态度和方法。学习一门学科的关键是理解、掌握那些核心的基本的概念、原理、态度和方法。
理解了基本结构可以使得学科更容易理解；
理解了基本结构有助于学科知识的记忆。
从结构中获得的基本概念原理将有助于以后在类似的情境中广泛地迁移应用。
理解学科的基本结构有助于提高学习兴趣；
对学科基本原理的理解可以促进儿童智慧的发展。
（2）掌握学科基本结构的教学原则。
动机原则；结构原则；程序原则；强化原则。
三种动机：好奇内驱力。胜任内驱力。互惠内驱力。
61.根据结构主义教学观其及教学原则。如何促进学生良好认知结构的发展？
（1）教师首先必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系，只有这样，才有可能引导学生加深对教材结构的理解；
（2）应根据中学生的经验水平，年龄特征和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程；
（3）要注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。
62. 布鲁纳的贡献
布鲁纳的贡献:推动了教育心理学的重大转变，从行为主义向认知心理学的转烃，从实验室研究向课堂研究的转变，从学习研究向教学研究的转变。缺陷：忽视了社会方面的因素。
63. 奥苏贝尔的认知同化论
奥苏贝尔，美国教育心理学家。他强调有意义的接受学习，强调对学校情境中的学生学习进行研究。
64. 有意义学习的含义
有意义学习实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有适当观念建立实质的，非人为的联系。这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。
有意义学习的条件：
◆ 学习材料的逻辑意义。
◆ 有意义学习的心向；
◆ 学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
65. 有意义学习的机制
有意义学习的机制：同化。奥苏贝尔提出三种同化模式：下位学习、上位学习、组合学习。
下位学习，又称类属学习，是指将概括程序或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。
66. 奥苏贝尔提出组织学习的原则与策略
组织学习的原则与策略。（1）逐渐分化原则；（2）整合协调原则；（3）先行组织者策略；（4）接受学习。
67. 先行组织者
先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。设计组织者的目的：是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进下位学习。
先行组织者教学案例
（一）教学内容：平行四边形。
（二）程序。
（1）提出先行组织者。（教师：同学们，我们准备学习“平行四边形”，我们过去已经学过了多边形的概念，当多边形的边数是四边的时候，则是四边形。今天所学的“平行四边形”与四边形什么关系？）（2）呈现新知识结论。（板书：平行四边形定义“两组对边平行的四边形”，并作图。）（3）找出同化新知识的原有观念。（教师：请一位学生作出一个一般的四边形）（4）分析新知识与起固定作用的原有观念的联系与区别。（精确分化，融会贯通。）
1．教师要求学生分析平行四边形与四边形相同之处：都是四条边组成的闭合图形，重点要求找出两者的不同点：平行四边形两组对边相互平行。
2．教师指出：当四边形具有两组对边平行的性质时，它才是平行四边形。因此，四边形与平行四边形是上下位关系，平行四边行是四边形的一种。
68. 加涅的学习的信息加工论观点
加涅的学习的信息加工论观点。重要的结构：上方的执行控制（已有的经验对现在学习过程的影响）和期望（动机系统对学习过程的影响）两个部分。
学习过程的八个阶段。
动机阶段；了解阶段；获得阶段；保持阶段；
回忆阶段；概括阶段；操作阶段；反馈阶段。
69. 认知学习论的新发展：建构主义
建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种结构不可能由他人代替。
70. 什么是建构
建构即学习者通过新旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构。
知识
71. 知识属于人们的认知经验
知识属于人们的认知经验，是人们在社会实践活动中通过与其环境相互作用而获得的对客观现实认识的结果，它反映客观事物的属性与联系。
72. 知识的种类？
1.根据知识的概括水平分为具体知识和抽象知识；
2.根据知识的功能分为陈述性知识和程序性知识。
陈述性知识，是个人具有有意识的提取线索，因而能够直接加以回忆和陈述的知识。主要用来说明事物的性质、特征和状态，用于区别和辨别事物。
程序性知识，是个人没有有意识的提取线索，因而其存在只能借助某种作业形式间接推测的知识。是一种关于如何去做的知识，是可进行操作和实践的知识。
73. 知识的作用？
知识是人们活动的定向工具。
（1）任何活动总有一定的方向，由目的决定。
（2）任何活动者是由一系列具体动作组成的动作系统，各具体动作作用于一定的对象，从而使对象发生合乎目的要求的变化。
74. 知识的表征存储：
（1）陈述性知识的表征形式：命题网络。
（2）程序性知识的表征形式：产生式系统。
（3）成块知识的组织：图式。（4）认知结构。
75. 知识的表征存储
（1）陈述性知识的表征形式：命题网络。
（2）程序性知识的表征形式：产生式系统。
（3）成块知识的组织：图式。（4）认知结构。
76. 知识的学习
知识的学习，指学生在教育者有目的、有计划、有步骤的指导下，积极主动地接受和占有前人所积累下来的知识经验，在头脑中构建相应的认知结构。
77. 知识学习的分类
（1）根据头脑内知识的不同形式或学习任务的复杂程序分为：符号学习、概念学生、命题学习；
（2）根据相互关系分归属学习和并列组合学习。
78. 知识学习的意义
（1）知识学习是学习技能和能力形成和发展的基础；
（2）科学知识的学习是人们认识世界和改造世界的手段；
（3）知识学习是创造性产生的必要前提。
79. 知识学习的过程
知识学习的过程分知识的理解、巩固和应用.
80. 理解
◆理解是个体逐步了解事物的各种关系、联系直到认识其本质和规律的一种思维活动。
知识的理解是通过对教材直观和概括化实现的。
教材的概括是主体对具体材料的抽象认知，是理解知识的获得过程。分感性概括和理性概括。
知识理解的标志：一，能用自己的话说出来；二，能根据理解知道如何去完成所需要的动作即能正确地执行动作。
81. 维特罗克对理解过程的分析
他认为，学习是学习者生成信息的意义的过程，意义的生成是通过原有认知结构与从环境中接受到的感觉信息的相互作用而实现的；学习过程不是先从感觉经验本身开始的，而是从对这一感觉经验的选择性注意开始的。
82. 影响知识理解的因素？
（1）主动理解的意识与方法；包括1主动理解的意识倾向；2主动理解的策略和方法。
（2）个体原有认知结构的特征；
（3）学习材料的内容。
主动理解的策略和方法: 加题目；列小标题；提问题；说明目的；总结或摘要；画关系图或列表。
◆ 为了帮助学生把当前的学习内容与原有的知识经验联系起来，可采用: 举例；类比与比喻；证明；复述；解释；推论；应用。
◆ 个体原有认知结构的特征？
1认知结构中有没有适当的，可以与新知识挂起钩来的观念；
2原有的、起固定作用的观念的稳定性和清晰性；
3新学习材料与原有观念之间的可辨别性。
83. 概念
所谓概念就是用某种符号所代表的一类具有某些共同关键特征的事物。要素：名称；内涵；外延。
概念学习的方式：概念形成和概念同化.
84. 概念教学的几点建议？
1概念分析；2突出有关特征，控制无关特征；
3正例与反例的辨别；4变式。5比较。
85. 提高知识理解水平的措施？
（1）扩充和利用感性经验；
常用的直观形式：实物直观、模象直观、言语直观。 1顺序观察法；2素描观察法；3连续观察法；4实验观察法；5操作观察法；6比较观察法。
（2）运用变式与比较；
（3）知识的系统化；
（4）通过启发式教学，提高学生思维活动的积极性；
（5）照顾学生理解教材的特点。
86. 知识的巩固
知识的巩固概念，指在掌握知识的过程中对教材的持久记忆。记忆是经历过的事物在人脑中的反映。它包括识记、保持、再认或重现三个环节。
知识巩固的途径：
（1）提高识记的目的性、自觉性；
（2）指导学生采用各种有效的记忆方法，使学生获得良好的识记效果；
（3）合理地组织复习。◆复习要及时合理；复习活动既要避免无限过度，又要坚持适当超额。
87. 广义的知识
广义的知识指运用已有的知识经验去解决客观现实中一切有关实际问题的过程。
狭义的知识应用是指在教学过程中，学生在理解教材的基础上，依据已经获得的知识去解决同类课题的过程。知识的应用又称为“知识的具体化“。
88. 知识应用的过程
（1）审题；（2）有关知识的重现；（3）课题的变化。
◆ 影响因素：旧知识的干扰；学生已有知识结构的完备程度；学生当时的生理和心理状态。
89. 影响知识应用的因素
知识的理解和巩固水平；（前提条件）2智力活动水平；（重要因素）;3课题性质
技能
90. 技能
技能，是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。
91. 技能的种类
技能的种类：操作技能和心智技能。
操作技能：根据动作的精细程序与肌肉运动强度不同分为细微型和粗放型；根据动作的连贯与否可以分为连续型和断续型；根据动作对环境的依赖程序分为闭合型和开放型；根据操作对象的不同分为徒手型和器械型；心智技能：心智技能也称智力技能，认知技能。
口诀！！！！
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