王晓燕的日志
多元智能理论在幼儿园教育评价中的价值及应用
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摘要：由于受传统教育观念的影响，我国的教育评价重视甄别和选拔的功能，这种思想也严重影响者幼儿园的教育评价工作。教师在对幼儿进行评价时，往往只重视幼儿某一方面技能、动作的发展，而忽视了幼儿整体、全面的发展。本文将多元智能理论与幼儿教育评价结合起来，深入阐述多元智能理论在幼儿园教育评价中的价值及应用。
关键词：多元智能理论；幼儿园；教育评价
一、幼儿园教育评价现状
教育评价是教育过程中的重要环节。中国的教育评价制度，可以说一直具有很强的甄别和选拔功能，随着心理测验思想与技术的引入，教育评价向客观化、科学化的方向发展，但其甄别和选拔仍然被视为最重要的功能，这种现象也一直影响到幼儿教育。目前，幼儿园教育评价还存在着许多不足，如：热衷于评价的甄选与选拔功能；重视幼儿某方面动作、技能的发展而忽视了幼儿能力的培养；注重终结性评价而忽视过程性评价；过分强调“量”而忽视“质”的评价等。
2001年8月颁布的幼儿园课程改革指导性文件——《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段”，“教育评价是教师运用专业知识审视教育实践，发现、分析、研究、解决问题的过程，也是其自我成长的主要途径。”2012年10月发布的《3-6岁儿童学习与发展指南》中指出“关注幼儿学习与发展的整体性”、“尊重幼儿的个体差异”、“理解幼儿的学习方式与特点”、“重视幼儿的学习品质”。
因此，在教育评价过程中我们要以“发展性”评价为主，改变热衷于评价的甄别与选拔功能，应更多的关注幼儿的成长、进步以及情感、态度、价值观。改变以往注重终结性评价，忽视形成性评价，更多的注重过程评价及发展方向性评价。加德纳的多元智能理论及其关于评价的观点，对实现评价的转变有着重要的启示和推动作用。
二、多元智能理论
（一）多元智能理论的内容
哈弗大学心理学教授加德纳多年来一直致力于人类智能开发的研究，加德纳在《智能的结构》中提出的多元智能理论，在美国和世界各地的教育家和教育工作者中受到了广泛而热烈地欢迎。
加德纳在《多元智能》和其他著作中对八种智能作了如下简介：
（1）语言智能是指用语言思维、用语言表达和欣赏语言深层内涵的能力，作家、诗人、记者、演说家、新闻播音员都显示出高度的语言智能。
（2）逻辑—数学智能是指人能够计算、量化、思考命题和假设，并进行复杂数学运算的能力。科学家、数学家、会计师、工程师和电脑程序设计师都显示出很强的逻辑—数学智能。
（3）空间智能是指人们利用三维空间的方式知觉到外在和内在的图像，能够重视、转变或修饰心理图像进行思维的能力，如航海家、飞行员、雕塑家、画家和建筑师所表现的能力。
（4）身体—运动智能是指人能巧妙地操纵物体和调整身体的技能，运动员、舞蹈家、外科医生和手艺人都是这方面的例证。
（5）音乐智能是指人敏锐地感知音调、旋律、节奏和音色等的能力。具有这种智能的人包括作曲家、指挥家、乐师、音乐评价家、制造乐器者和善于领悟音乐的听众。
（6）人际关系智能是指能够有效地理解别人和与人交往的能力。成功的教师、社会工作者、演员或政治家就是最好的例证。
（7）自我认识智能是指关于建构正确自我知觉的能力，并善于用这种知识计划和引导自己的人生。神学家、心理学家和哲学家就是拥有高度的自我认识智能的典型例证。
（8）自然观察者智能是指观察自然界中的各种形态，对物体进行辨认和分类，能够洞察自然或人造系统的能力。学有专长的自然观察者包括农夫、植物学家、猎人、生态学家和庭园设计师。
（二）多彩光谱方案
光谱方案是以多元智能理论为主要理论基础的课程和评估方案之一，越来越受到人们的关注。它是由哈佛大学的加德纳教授与塔伏茨大学的费尔德曼教授率领哈佛大学零岁方案和塔伏茨大学的合作研究小组合作完成的。光谱方案主张发展一种更为人道、宽泛的评估方案，他们认为儿童潜在的或是外显的能力远远超出传统的智商测验或其他标准化测验所能够反映的范围，要求发展出一种课程，能够为幼儿提供各种活动材料，支持儿童以各种方式开展学习，发现并发展儿童的强项，力争使所有儿童都能够以最佳的方式进步。
光谱方案在评估的范围和程度上要比传统的评估更广更深。光谱评估涉及的智力领域包括：语言、数学、运动、音乐、科学、社会理解力、视觉艺术、工作风格（集中注意、坚持性等）。她突破了传统智力测试的狭窄性，倡导一种完全不同的方法，让教育去发掘每一个儿童的特点，适应他们的能力水平，并使他们得到最大限度的发展。这是儿童早期教育的一种重新定位，因为它强调每一个儿童独特的、与众不同的能力。重视以系统的方式，在自然的环境里观察、了解、评价儿童的学习与发展。
三、多元智能理论在幼儿园教育评价中的价值
《幼儿园教育指导纲要（试行）》在幼儿发展评价方面指出“全面了解幼儿的发展状况，防止片面性，尤其要避免只重知识和技能，忽略情感、社会性和实际能力的倾向。”《3-6岁儿童学习与发展指南》中指出“儿童的发展是一个整体，要注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合，促进幼儿身心全面协调发展，而不应片面追求某一方面或几方面的发展。”幼儿教育的根本任务是促进幼儿身体、认知、语言、社会性、情感等方面全面和谐的发展，所以幼儿发展评价必须服从和服务于幼儿全面发展这一幼儿教育的总目标。幼儿发展评价的内容不再仅局限于幼儿的知识技能上，而应考虑到幼儿发展的各个方面，既要考虑幼儿知识技能的获得，也要关注幼儿的兴趣、情感、个性特点、学习方式、发展优势等。关注幼儿非智力因素的培养，标志着教育者开始关注幼儿真正意义上的全面发展。只有这样，才能使评价更全面、真实地反映每个幼儿不同方面的优势和长处，增强幼儿的自信心。
《幼儿园教育指导纲要（试行）》也指出“承认和关注幼儿的个体差异，避免用划一的标准评价不同的幼儿，在幼儿面前慎用横向的比较。”《3-6岁儿童学习与发展指南》中指出“幼儿的发展是一个持续、渐进的过程，同时也表现出一定的阶段性特征。每个幼儿在沿着相似进程发展的过程中，各自的发展速度和到达某一水平的时间不完全相同。要充分理解和尊重幼儿发展过程中的个别差异，支持和引导他们从原有水平向更高水平发展，按照自身的速度和方式到达〈指南〉所呈现的发展‘阶梯’，切忌用一把‘尺子’衡量所有幼儿。”
《幼儿园教育指导纲要（试行）》也指出“明确评价的目的是了解幼儿的发展需要，以便提供更加适宜的帮助和指导。”《3-6岁儿童学习与发展指南》中指出“幼儿在活动过程中表现出的积极态度和良好行为倾向是终身学习与发展所必需的宝贵品质。”通过评价以更好地促进幼儿发展，是当代教育评价的出发点和归宿。
传统的评价方法是通过智力测验，用儿童不熟悉、由测试者操纵、规定时限、标准化的方法对幼儿进行评估，是单纯依靠语言和逻辑能力来评估智力的。
加德纳多元智能理论评价观的一个显著特点是强调情境化评估，加德纳在《多元智能》中提出“评估应该成为自然的学习情境的一部分，而不是在一年学习时间的剩余部分中强制外加的内容，评估应该是在个体参与学习的情境中轻松地进行。”
《幼儿园教育指导纲要（试行）》也指出“应在日常活动与教育教学过程中，通过对幼儿的观察、谈话、幼儿作品分析，以及与其他工作人员和家长的交流等方式了解幼儿的发展和需要。”《3-6岁儿童学习与发展指南》中指出“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。”评价情境要自然化，在幼儿的真实生活和学习情境中对幼儿实施评价。教师在幼儿的活动中去观察、发现，将评价渗透于幼儿一日生活的各个环节。
四、多元智能理论在幼儿园教育评价中的应用
评价旨在发现每个幼儿的智力潜力和特点，识别并培养他们区别于他人的智能和兴趣，帮助他们去实现富有个性特色的发展，为他们提供一条建立自我评价感的有效途径。如果评价仅仅以筛选、排序为目的，眼睛总是盯在儿童的不足、缺陷上，就会忽视儿童所表现出的自尊、热情、投入和毅力，就会导致儿童沮丧甚至丧失自信，这样不仅不利于儿童能力的发展，还有害于其健全人格的建立。
案例研究一：大班美术活动《妈妈的新发型》
在美术活动上，教师要求幼儿为妈妈设计新的发型，琪琪将妈妈的新发型画好后，又在美术上画了许多杂乱无章的小花，挡住了妈妈的样子。老师问她“为什么要画上小花？”琪琪说“这些花是我送个妈妈的。”“琪琪送这么多花给妈妈，妈妈一定很开心，可是小花挡住妈妈的眼睛了怎么办呢？我们把花画在另一张画纸上送给妈妈，好不好？”琪琪完成了两幅作品“妈妈的新发型”和“送给妈妈的花”。
评价分析：琪琪性格开朗，有很多自己的想法，也乐于表达、尝试、如果她把妈妈画好，从活动目标完成情况来看，是一幅很好的作品，她画上小花后破坏了画面的整体效果。但教师从关注幼儿作品中表现出的情感，了解幼儿内心的想法，肯定了幼儿对妈妈的爱。
案例研究二：大班美术活动《我喜爱的小动物》
美术活动上，老师要求幼儿画出自己喜爱的小动物，可是楠楠却一直没有画，老师经过身边的时候，他很快的低下头，双手盖在画纸上，老师走开以后，他又慢慢的放开画纸，皱着眉头，看看左边的小朋友，又看看右边的小朋友，最后老师问他怎么不画小动物时，他小声的说：“我不会画。”“那你先告诉我你喜欢什么小动物呢？”“我喜欢兔子，可是我不知道怎么画。”“其实兔子很简单，你只要画一个圆当做兔子的头，再画两个长长的圆当兔子耳朵，最后画上一个大圆在兔子头下面就可以了，你自己试一试。”“小兔子喜欢什么？你可以画在小兔子的旁边，它一定很开心。”在教师的鼓励下，楠楠终于开始画了。在活动结束时，楠楠的画纸上不仅有一只可爱的小兔子，在兔子旁边还有很多萝卜。
评价分析：楠楠性格内向，不善于表达，自尊心强，动手能力弱，绘画的技能掌握的不是很好。由于幼儿自尊心强，教师不能完全否定幼儿，使他失去了绘画的兴趣，楠楠知道自己画得没有其他小朋友漂亮，迟迟不敢动手，在教师适宜知道后吗，他完成了绘画目标。在这个过程中，教师改变以往只重视幼儿美术作品的结果评价而忽视幼儿美术活动过程评价的倾向，采用了发展性动态评价的方法，关注幼儿在活动中的状况，住着呢幼儿的感受和体验，鼓励幼儿大胆表达自己的想法，并及时给予指导。幼儿园的活动评价目的应是激发幼儿学习的兴趣和参与活动的积极性，使幼儿感受到自己的进步，让幼儿体验成功的喜悦，从而促进幼儿的发展。
在教育活动中，教育评价是一项非常艰巨复杂的工作，通过运用多元发展性评价，发挥评价的激励与促进发展的功能，解决在教学活动评价中定性和定量的差距实现多元化评价。教师通过自我评价、自我反思，不断调整教育行为，提高教育评价水平。同时，增强了幼儿在活动中的自主性和自信心，使幼儿真正成为学习的主体，更好地促进幼儿成长。
我们关注幼儿的成长与进步，评价最终是为幼儿的发展服务，评价的核心就是要促进幼儿的发展，牢固树立评价是为了促进幼儿的全面、和谐、可持续发展。
参考文献：
[1]. 加德纳 多元智能 [M].新华出版社，1999年10月.
[2]. 李季湄、方钧君. 多元智能理论与幼儿能力评价 [M].北京：北京师范大学出版社，2001年.
[3]. 冯晓霞. 多元智能理论与幼儿园教育评价改革—发展性教育评价的理念
（第二章） [N].学前教育研究，2003-9.
[4]. 陈杰琦等著. 多元智能理论与幼儿园教育活动 [M].北京：北京师范大学出版社，2001年.
[5]. 张晓峰. 对传统教育评价的变革 [N].科学教育研究，2002年第4期.
[6]. 孙睿， 朱鹤等. 多元化发展性评价在幼儿教育案例中的应用体 [M].《儿童与健康》.
[7]. 临风. 浅谈多元智能理论与我国幼儿教育评价[QL]./index，.
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国培计划 (C) 2011 - 2014教育故事202.加德纳多元智能理论
多元智能理论
“”1983“”[1]Multiple
Intelligences
1-verbal-linguistic
intelligence
2-musical-rhythmic
intelligence
3-logical-mathematical
intelligence
4-visual-spatial
intelligence
5-bodily-kinesthetic
intelligence·
6-self—questioning
intelligence
7-interpersonal
intelligence
8naturalist
intelligence
三、在培养学生发展中的启示
过去的多元智能发展主要集中在幼儿园，因为教育专家认为，培养学生的多元智能发展应该由小做起，并慢慢推广至其它层面。然而，广义来说，多元智能理论的框架不单能在小学及幼儿园的层面推广，在中学、大学、甚至研究院或在职培训也是合适。近年不少国际MBA的课程都加入了创意思维的课程，以加强学生在新时代的适应力和创意方面的开发，这正正就是加德纳所提出的多元智能的其中一个范畴。
而对于中、小学生来讲，由于多元智能理论有助老师从学生的智能分布去更了解学生，我们可以将理论用于两方面：
1.可以利用多元智能理论来发掘资优学生，并进而为他们提供合适
的发展机会，使他们茁壮成长；
2.可以利用多元智能理论来扶助有问题的学生，并采取对他们更合适的方法去学习。现时有几家中学，容许部份语文能力较低的学生利用录像来交功课。
多元智能理论告诉我们：“教育者要善于发现和挖掘受教育者的不同智能，提供适合每个受教育者个体不同智能的教育需求，尽而使受教育者的各种智能得到充分、全面发展和完善。”&
加德纳有一句名言“每个孩子都是一个潜在的天才儿童，只是经常表现为不同的形式。”今天我们国家的教育要从精英化走向大众化，非常有必要学习和借鉴“多元智能”这样的现代教育理论和实践，使每一名学生——无论是所谓“聪明”的还是“愚笨”的，无论是城市的还是农村的，都能获得可以尽情施展其才能的机会；要由“发现和选拨适合教育的儿童”转变为“创造适合每一名儿童的教育”。多元智能恰恰在这一方面提供了重要的理论支撑和一些实用的教育策略。
“多元智能”理论还带给我们新型的能力观、德力观和人才观。它认为真正的“能力”应表现为“能够成功解决复杂问题”，这是实践的能力观，与素质教育要求培养学生实践能力理念正相一致；“多元智能”将自我认知和人际交往这样的道德修养内容列入了智能的范畴，从理论上实现了“智力”和“德力”的统一，这将给我们思想品德课的教学提供新的思路，创造新的范式；它还指出“人才”绝不仅指少数的精英，“能够成功地解决复杂问题的人”都是人才，这就沟通了人才教育与大众教育，对开发我们这个人口大国的人力资源，无疑有着重要的意义。
四、如何在教学中应用多元智能理论
（一）、要改变以往的学生观
在人才观上，多元智能理论认为几乎每个人都是聪明的，但聪明的范畴和性质呈现出差异。“天生我才必有用”。学生的差异性不应该成为教育上的负担，相反，是一种宝贵的资源。我们要改变以往的学生观，用赏识和发现的目光去看待学生，改变以往用一把尺子衡量学生的标准，要重新认识到每位学生都是一个天才，只要我们正确的引导和挖掘他们，每个学生都能成才。
（二）、重新定位教学观
在教学方法上，多元智能理论强调应该根据每个学生的智能优势和智能弱势选择最适合学生个体的方法。按照孔子的观点就是要考虑个体差异，因材施教。“因材施教”是孔子创立并在个别教学环境下成功的实施了，我们要继承这一珍贵的教育遗产，在运用多元智能理论的前提下，更好地实施。我们要关注学生差异，善待学生的差异，在教学中，根据学生的差异，运用多样化的教学模式，促进学生潜能的开发，最终促进每个学生都成为优秀的自己。
（三）、教师要改变自己的教学目标
在教育目标上，多元智能并不主张将所有人都培养成全才，而是认为应该根据学生的不同情况来确定每个学生最适合的发展道路。通俗来讲，多元智能理论不是让学生千军万马过独木桥，也不是简单的要求给学生多架几座桥，而是主张给每条学生都铺一座桥，让“各得其所”成为现实。教育的价值除了为社会培养有用之才，更在于发展和解放人本身。
（四）、观念的变化带来教学行为的变化
我们教师备课、上课不能再像以往那样仅仅为了完成教学大纲的要求，而是更多地从关注学生，开发学生潜能，促进学生全面发展方面去考虑问题。我们要采用多种方式和手段呈现用“多元智能”来教学的策略，实现为“多元智能而教”的目的，改进教学的形式和环节，努力培养学生的多种智能。在教学形式上重视小组合作学习和讨论，以利于人际智能的培养。在教学环节上重视课后的反思环节，培养学生的内省智能。力争使课堂教学丰富多彩，课堂互动形式多样，使学生的主体地位更加明显。
（五）、多元智能理论有助于形成正确的智力观
真正有效的教育必须认识到智力的广泛性和多样性，并使培养和发展学生的各方面的能力占有同等重要的地位。
（六）多元智能理论有助于转变我们的教学观
我国传统的教学基本上以“教师讲，学生听”为主要形式，辅之以枯燥乏味的“题海战术”，而忽视了不同学科或能力之间在认知和方式上的差异。多元智能理论认为，每个人都不同程度地拥有相对独立的八种智力，而且每种智力有其独特的认知发展过程和符号系统。因此，教学方法的手段就应该根据教学对象和教学内容而灵活多样，因材施教。
（七）多元智能理论有助于形成正确的评价观
多元智能理论对传统的标准化智力测验和学生成绩考查提出了严厉的批评。传统的智力测验过分强调语言和数理逻辑方面的能力，只采用纸笔测试的方式，过分强调死记硬背知识，缺乏对学生理解能力、动手能力、应用实践能力和创造能力的客观考核，因此，是片面的、有局限的。多元智能理论认为，人的智力不是单一的能力，而是有多种能力构成，因此，学校的评价指标、评价方式也应该多元化，并使学校教育从纸笔测试中解放出来，注重对不同人的不同智能的培养。
（八）多元智能理论有助于转变我们的学生观
根据多元智能理论，每个人都有其独特的智力结构和学习方法，所以，对每个学生都采取同样的教材和教法是不合理的。多元智能理论为教师们提供了一个积极乐观的学生观，即每个学生都有闪光点和可取之处，教师应从多方面去了解学生的特长，并相应地采取适合其特点的有效方法，使其特长得到充分的发挥。
（九）多元智能理论有助于形成正确的发展观
按照加德纳的观点，学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好，应该让学生在接受学校教育的同时，发现自己至少有一个方面的长处，学生就会热切地追求自身内在的兴趣。
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一、多元智能理论对教育的影响
二、多元智能理论的发源地和创始人
三、多元智能理论及其产生背景
四、智能是什么
五、确定智能的判据
六、八种智能
七、多元智能理论的贡献
八、对教育的启示
九、幼儿智能的早期培育
十、运用多元智能理论在我国幼儿教育中的实践探索
十一、小学阶段的项目教学法
十二、运用多元智能理论在我国小学教育中的实践探索
十三、多元智能理论的整体特点与教育意义
加德纳的主要著作
1 The Arts and Human Development
2 Art, Mind and Brain：A Cognitive
Approach to Creativity&& 1982
3 Frames of Mind: The theory of
Multiple Intelligences&& 1983
《智能的结构》光明日报出版社 1990
人民大学出版社 2008
4 Multiple Intelligences: The Theory in
Practice& 1993
《多元智能》 新华出版社2003第二版
5 Intelligence Reframed: Multiple
Intelligences for 21st Century 1999
《重构多元智能》&
人民大学出版社2008
6 Multiple Intelligences: New Horizons
in Theory and Practice& 2006
《多元智能新视野》&
人民大学出版社2008
一、多元智能理论对教育的影响
多元智能理论产生于1983年
1984年由“学习新视野”（New Horizons of
Mind）组织的以“即将来临的教育爆炸”（The Coming Education
Explosion）为题的教育大会在纽约召开
1984年印第安纳波利斯市的8名公立学校教师向印第安纳州的教育部门提交了一份倡议书，建议为有天赋的学生专门设计一门课程。次年，这些教师自发地组织起来，完成了该课程的设计。
1985年，他们向主管教育的官员申请成立他们自己的学校。“印第安纳波利斯市之八人”（Indianapolis
Eight）成立了一个专家决策委员会，向他们提出建议。
到1986年，他们提交了一份成立“重点学校”（Key
School）的报告，次年，该校开始招收学生。
目前，“重点学校”已经发展成为“重点学习社团”（The Key
Community）,是一所独特的市区K-12的公立学校。派特.伯罗诺兹校长指出，“艺术、科学和人文学科都同样受到重视，我们教育学生积极参加多元化的社会活动，健康成长。多元智能理论被系统地融入到课程、教学以及对学生的进步和动机的评价中。”“重点学习社团”同样重视每位学生在每个智能领域的发展。
1988年，位于密苏里州圣路易斯市的新城学校（The New City
School）开始实施多元智能理论。校长汤姆.霍尔指出，“多元智能理论已经超越了智力理论的范畴，成为教育哲学。”这所学校主办了四次多元智能会议。在此就读的学生包括从幼儿园（3岁）到6年级的学生。该校的主要特色是相信个人智力是教育最重要的一个方面，具体体现在“你是谁”比“你知道什么”更重要。教师们从一开始就合作开发重视所有智力的课程材料，研究教学方法和评价方式，并出版了两本这方面的书。霍尔编写的Becoming
a Multiple Intelligences
School一书，不仅成为转变美国现存学校的参考指南，而且已经译成法语和中文。
1997年哈佛大学教育研究生院院长莫非教授在文章中对多元智能理论近来一系列试验研究的评价是：“他们的工作帮助教育家辨认和培养那些在传统教育中不被承认和没有被发现的智能强项，开发和试验了新的课程、新的活动、新的评估方法和教学方法，对美国各级学校有深远的影响。”
多元智能理论进了美国中学的课堂
加德纳的著作被翻译成20多种文字，包括葡萄牙文、希伯来文等小语种
加德纳教授被誉为推动美国教育改革的首席科学家
获得了美国、英国、加拿大、爱尔兰、以色列等国的22个荣誉博士学位：心理学、文学、法学、音乐学、教育学
2001年与孔子、柏拉图、亚里士多德、康德、黑格尔、卢梭等人一起被列为大不列颠百科全书出版的人类百名伟大的教育思想家
中国教育报04年1月1日第五版发文:教育学术类著作销售排行榜分析，03年《多元智能》第一。文章分析：一本薄薄的多元智能在我国掀起了一股多元智能热。它不仅带动了一批有关多元智能图书的出版，发动了一支多元智能理论研究的队伍，还在中小学幼儿园掀起了一股研究与试验多元智能的热潮。这股热潮恐怕还要持续很长一段时间。04年5月多元智能的作者加德纳教授要来华讲学将使这一热潮更有持续性。可以预言2004年是多元智能年。
04年3月人民教育出版社出版了李岚清副总理的《李岚清教育访谈录》，该书用两页的篇幅介绍了多元智能理论。
04年5月10日“多元智能理论及其在教学中的应用”国际会议在京召开800人参会
04年为了欢迎加德纳来华，全国出版了30多本有关多元智能理论的专著和译著
04年11月14日山西省运城市召开了“多元智能理论及其在教育中的应用”的专家论坛
日“多元智能教育国际研讨会在北京召开”，来自美国、德国、日本、新加波、中国的500多名教育专家学者参加了会议。
二、多元智能理论的发源地和创始人
（一） 哈佛大学及其零点项目
零点项目（Project Zero）
纳尔逊.古德曼
零点项目这些年来投入了上亿美元，参加工作的科学家超过了百名，在哈佛大学的规模远远超过了一个课题组，甚至超过了一个系。他们在１００多个公立和私立的学校做实验，有的从幼儿园起连续进行２０年的追踪对比。到目前为止已出版了几十本专著，上千篇论文。他们的研究成果对美国教育的影响特别大，以致于美国国会１９９４年３月通过了克林顿政府提出的《２０００年目标：美国教育法》，在美国历史上第一次将艺术与数学、历史、语言、自然科学并列为基础教育核心学科，即相当我们中学的主科或大学的必修课程，这引起了很大的反响。
（二）加德纳的童年和学生时代
（三）加德纳学科交叉与文化交叉的研究生涯
1.学科交叉
一年级主修历史学
二年级主修社会学
三年级主修心理学
选修过有机化学、无机化学、生物化学、中国古代绘画
四年大学选修了104门课 ，创下了哈佛大学的选课记录
他提出理论之前每天上午在波士顿退伍军人医疗管理中心的医院工作，研究脑损伤病人的神经医学。下午在哈佛零点项目研究儿童的艺术心理发展、研究艺术教育。
2.文化交叉
受荷兰海牙伯纳德.凡.李尔基金会的委托，哈佛大学教育研究生院的一个研究小组1979年承担了一项重大课题：研究人类潜能的本质及其开发。
加德纳80年代就多次到中国来，汲取了中国传统文化的精华。
三、多元智能理论及其产生背景
（一）智力测验及智商的起源和影响
1.智力测验的产生
2.德国学者Stern引入智商概念
3.斯坦福-比奈量表
你想通过一种快速的测试从而准确地、可靠地测出一个人的智能吗？共需进行三组测试，每组4-5分钟。这种测试不依靠主观表达和主观性评分，即使是严重的残疾人（甚至瘫痪）的成人，均使用同样简短的一组题目和相同的方式。全部花费只需16美元。
4.智力测验的影响
（二）有关智能问题的争论
1.二因素论
代表人物：C. Spearman
年代：1904
基本观点：
一般因素（general factor），G因素
特殊因素（specific factor），S因素
2. 群因素说
代表人物：瑟斯通
年代：1950’s
基本观点：能力由有限的几种原始的基本因素构成
V 言语理解
W 语词流畅
M 联想记忆
P 知觉速度
I（R）归纳推理（或一般推理）
3.吉尔福特的三维结构模型
代表人物：吉尔福特（J.P. Guilford）
年代：、1988
内容（contents）指完成操作所根据的材料或信息的性质。包括听觉、视觉、符号、语义、行为。它们是智力活动的对象或材料
操作（operations）指智力活动的过程，它是由上述种种对象或材料引起的。其中包括认知、记忆、发散思维、聚合思维、评价
产品（products）指运用上述智力操作所得到的结果。这些结果可以按单元计算，可以分类处理，也可以表现为关系、转换、系统和应用
四、什么是智能
（一）最初的界定
解决问题或创造出为一种或多种文化所珍视的产品的能力
（二）修正后的界定
一种处理信息的生理心理潜能。这种潜能在某种文化背景之下，会被激活以解决问题或是创造该文化所珍视的产品。
智能看不见也无法测量，是神经潜能，能否被激活取决于个体所处的特定文化的价值观，取决于那种文化背景所提供的机会是否被允许，还取决于人类个体在他本人、家庭、老师和其他人影响下所做出的选择和决定。
五、确定智能的判据
（一）从生物学出发确定2个判据
1.脑损伤之后发生的认知分离现象
（1）脑损伤病人丧失许多能力后，某种智能却依然完好
（2）或者病人丧失了某种智能，但是其他各方面的能力却完好无损这种智能被确认的可能性就大为提高
有证据表明脑损伤病人的语言能力和其他能力（如歌唱）是分开的。不论在口语、听力、文字书写或手势表达等方面，基本上如此。
2. 人类进化的历史和进化的合理性
如果能够指出人类某种能力的进化历史，包括与其他生物所共有的那些能力（如鸟类的鸣叫和黑猩猩等动物内部的等级制度和组织系统），则这种特定的能力就有可能是多元智能理论中一种独立的智能。
早期的人类必定具有在广阔的平原上寻找方向的空间能力
（二）从逻辑分析出发得出2个判据
3.具有可辨别的一组能力的特征和可以明确指认的一项或一套操作过程
一种能力能否定义为智能，要看它是否有一种或一组基本能力的特征，并同时有一种或多种基本操作此类能力的系统和过程，以处理特定的信息输入。为了辨认一种能力是否是智能，能否把这种能力的重点或核心操作系统（智能核心
intellectual cores或子智能 subintelligences）辨认出来是很重要的。
语言智能：音位的区分、造句的运用自如、语言实际运用的敏感度和文字意义的理解
空间智能：对大比例尺度、局部、三度或二度空间的敏感度
音乐智能：对音乐活动过程中所包括的音调、节奏、音质以及和弦的把握
4.在符号系统中对编码的敏感性
我们花费很多时间去操作和熟悉各种符号系统，尤其是在工作场合和学校中。例如口语和书写、数字系统、图表、图画、逻辑方程式等等。这些系统不是自然形成的，而是特别开发出来的，是由那些能够系统而又正确地传递文化信息的人开发出来的，并且将自然地继续发展下去。这些符号系统在历史上是有意义的。它们的起源，是对人类智能中最敏感部分的很有意义的解释。
事实上，每一种人类的智能，都有社会的和个人的符号系统，以允许人类在某种特别意义下得以进行沟通。因此，人类可以把各个事件单独分开并从中推论，我们就能发展出很容易捕捉各个事件意义的语文和图像符号，而人类的大脑似乎逐渐进化，以至于可以很有效处理这些符号。换句话说，可能符号系统被开发出来的原因，正是因为它们和相关的智能之间，早就有了彼此的对应关系。
（三）来自发展心理学的两个判据
5.明显的发展历史加上专家“最终状态” (end state)的表现
如果某种智能存在，一定会有它单独的、可以区别的发展过程或者发展历史。正常个体和天才个体都在其生长发育的过程中经历过这一过程。因此，研究某种智能的有无和特点，就应该关注那种智能在其身上占主导地位的个体或角色，也就是某类专业人士的“最终状态”
小提琴家、奥运会冠军、诗人
加德纳在确定每一种智能的时候，一般都从“最终状态”着手，即从某种社会承认并且重视的专业人士着手，而那些专业人士也表现出特别依赖某一种智能。因此他用诗人、计算机科学家、推销员、或心理学家分别作为语言智能、逻辑数学智能和人际智能的代表和例证。
不仅要研究现代社会各种各样的职业中的角色，还应该从简单的心理学测试和测试的数据中彻底解放出来，注意一下另一种更自然的信息来源，那就是世界各地的人们是怎样获得那些对于他们的生活非常重要的技能的。例如在西太平洋航行的水手们，是怎样通过观察天空的星座、走过水域的特征和少数分散陆地的标志，在成百上千个岛屿中找出航行的路线来的。在水手的群体中，智能就意味着航海的能力。
加德纳认为对从外科医生和工程师、猎人和渔夫、舞蹈家和编舞、运动员和教练，直到部落首领和巫师，都应该加以研究。他说智能是解决问题或创造产品的能力，这些能力对于特定的文化和社会环境是很有价值的。他的工作所探索的，是水手、外科大夫和巫师等所运用的智能的结构。
一个或某个领域中的专家，不能脱离现实凭空表现他们的智能。他们在社会中表现出所具有的特别专长，必然会有一个或长或短的发展过程。换句话说，每一种智能本身，拥有它们自己独特的发展历史。不同智能在同一个体身上出现的年龄区间不同，有各自不同的发展规律。每一种智能发展的时间，即加德纳称之为&°觉醒体验&±的年龄段各自不同，也就是每一种智能发展的轨迹不同，这证明了它们的存在和独立性。
智能表现突出者的智能发展轨迹，因智能种类的不同而不同。
数学或音乐：有天赋的儿童，年纪很小的时候就可能表现出与成年人相同或相当接近的水平。
人际智能则是逐渐展现出来的，这方面很少有超常儿童。
在某一领域内有超常表现，并不意味着在其他领域也会有超常表现。
6.白痴天才、超常儿童以及其他有特殊能力的人的存在
白痴天才：某一方面是天才，其他方面都是白痴。胡一舟
许多患自闭症的儿童：在数学计算、音乐表演或歌曲创作、绘画等方面有非常出色的表现，但他们同时在交流、语言和对他人的敏感性方面，又表现出明显的认知障碍。
超常儿童：往往出现在那些受规则左右、不需要多少生活经验的领域，如象棋、数学、表现主义风格的绘画，或其他认知与创造的形式。他们经常拥有与在生活中特定身份相伴随的优点与缺点：他们或许与年长者一起工作时效率较高，而与同龄人交往则有问题。与一般的聪明人相反，超常儿童大多数既不会成为伟大的创造者，也不会碌碌无为，他们往往在运用一种智能或多种智能的某一领域中成为专家，但不大可能名留青史。
（四）来自传统心理学的2个判断标准
7.来自实验心理学研究的支持
人们同时从事两种智能活动，如果一种活动不会影响另一种活动，研究者就认为这两种活动涉及到不同的大脑区域或能力。
交谈与步行或判断方向
玩填字游戏与聆听有歌词的歌曲
8.来自心理测量学研究证据的支持
现代心理测量学在拓宽智能定义、增加智能测量方法的同时，也发现了一些支持多元智能的证据。
空间智能与言语智能关系不大
言语智能与逻辑智能不同
情绪智能大概是人际智能和自我认知智能的结合
更强调跨文化证据的重要性
六、八种智能
（一）言语智能（linguistic intelligence）
涉及到对口头语言和书面语言的敏感性，涉及到学习语言的能力和运用语言实现一定目标的能力。律师、议员、作家、诗人；
10岁的时候，艾略特创办了一份杂志名为《壁炉旁》，他是这本杂志的唯一撰稿人。寒假中，他在三天时间里出了8期。每一期杂志里都有诗歌、探险小说、随笔和幽默故事，其中一些流传至今，展示了诗人的特殊天才。
（二）逻辑-数学智能（logical-mathematical
intelligence）
涉及对问题进行逻辑分析的能力，涉及对数学进行逻辑运算的能力和用科学方法调查分析问题的能力。数学家、逻辑学家、科学家
脑损伤-不会计算、白痴天才
传统智力测验 SAT“学习能力倾向测验”&
Scholastic Aptitude Test
（三）音乐智能（musical intelligence）
包括对音乐表现力、创作能力和欣赏能力。歌唱家、作曲家、指挥家、音乐评论家
耶胡迪.梅纽因3岁时，被父母偷偷带去欣赏旧金山交响乐团的音乐会。音乐会上路易斯.帕辛格美妙绝伦的小提琴演奏是如此深深打动了小梅纽因，以至于他向父母坚持要一把小提琴做为生日礼物，并且非要帕辛格做他的老师。他的这两个愿望都实现了。10岁时他成了世界知名的小提琴师。
在旧石器时代的社会里，音乐明显地起着重要的协调和统一的作用。歌唱具有与同伴联系的功能。从多种文化得到的证据表明表明，音乐是人类的一种普遍本能。婴儿智力发展的研究表明，在幼儿阶段确实有一种与生俱来的计算音高的能力。音符本身就是一种清晰易懂的符号系统。
（四）身体-动觉智能（bodily-kinesthetic
intelligence）
是指使用整个身体或身体的某个部位（如手或嘴）来解决问题或创造产品的能力。舞蹈家、演员、运动员（木匠、外科医生、顶尖科学家、机械工人）&
阿甘、庄则栋
大脑皮层运动区、脑淤血
（五）空间智能（spatial intelligence）
辨认、运用广阔的空间（例如，那些被航海员和飞行员所使用的空间）中物体的能力；辨认、运用有限区域（如那些对雕塑家、外科医生、国际象棋手、绘画艺术家和建筑师意义重大的区域）内的物体的能力。
爱斯基摩人和西太平洋卡罗琳群岛的土著人（跨文化）
大脑右后部受伤
（六）人际智能）
一个人理解他人目的、动机和愿望，并最终与他人一起有效工作的能力。推销员、教师、传教士、宗教领袖、政治领袖和演员
阿尔兹海默症
后脑部位受到伤害-空间辨认、逻辑推理、语言运算能力大大减弱。但患阿尔兹海默症的病人能经常保持良好的风度和举止，并会为他们所做的错事频频道歉。与此相反，皮克症（Pick
disease）是另外一种大脑前叶受损伤产生的早年痴呆症，患者会失去彬彬有礼的风度。
灵长目有较长的婴儿期，对母亲有强烈的依附。在早期教育阶段失去母爱的个体，正常的人际关系智能开发受阻，这是很危险的。
对于人类来说，社会交往很重要。在史前社会里，狩猎、设陷阱、宰杀动物都需要很多人的参与、合作，团体的凝聚、领导、组织的存在都很自然地遵循这一原则。
（七）自我认知智能（intrapersonal
intelligence）
涉及理解自己的能力、找到符合自己特点（包括愿望、弱点、才华等）的有效工作模式，并据此调节自己生活的能力。
脑前叶的下部受伤可造成易激动、烦躁或欣快症；脑前叶上部受到伤害可造成冷淡、散漫、迟钝、漠然。患有孤独症的儿童有时无法自我表达，却多半在音乐、计算、空间判断或机械工程里有才能。
（八）博物学家智能（naturalist intelligence）
辨别某个个体是否为某个群体（物种）中的一员；其次，识别一个物种内的成员，发现与物种相近的其他物种的存在，并用图表示出几个物种之间正式的或非正式的关系。
林奈、达尔文、李时珍
大问题智能
这个候选智能的基础，是人类的一种基本倾向，那就是思考与人类自身存在的有关问题。包括：我们为什么活着？我们为什么会死？我们从哪里来？什么将在我们身上发生？什么是爱？我们为什么要发动战争？
七、多元智能理论的贡献
8种智能在相当程度上它们是独立存在的
每个成年人只有一种智能达到辉煌的境界
解决问题需要多种智能的组合
小提琴家：音乐智能、身体-动觉智能、人际关系智能、自我认识智能
舞蹈家：身体-动觉智能、音乐智能、人际关系智能和空间智能
政治家：人际关系智能、语言智能、数理-逻辑智能
八、对教育的启示
（一）智能的自然形成:发展的轨迹
每一种智能发展的自然轨迹，都来源于原生的模仿能力（如分辨音高、辨认三度空间）。这种原始的智能，在人生的第一年里占主导地位。
在后续阶段中，智能会通过符号系统来表现。如语言智能通过句子和故事表达、音乐智能通过唱歌、空间位置的理解通过绘画、身体-动觉智能通过姿势和舞蹈等。在此阶段儿童对各种符号系统的掌握情况，就表现了他们各类智能的潜力。
随着智能的发展，每一种智能连带着如前所述的符号系统，将由另一种体系的标记或符号所代表。如数学公式、地图、字母、乐谱等，都属于第二级符号系统，均用纸上的标记或记号表示。在我们的文化背景下每个人都是在接受正规的教育时学会这一级符号的。
在青春期和成人阶段，智能则是通过对理想的职业和业余爱好的追求来表现的。
现以逻辑-数学智能、空间智能为例说明
婴儿阶段，它以单纯的原始模仿能力为开端；幼儿脑海中的图案
幼儿早期发展为对初级符号的掌握；画画时符号的使用
学龄期间，则表现为对第二级符号系统的掌握；辨别地图的标记
成熟期以数学家、会计师、科学家、收款员或出纳的形式表现；航海家、棋手、地质学家
各种智能发展水平上有差异
智能表现突出者的智能发展轨迹快慢因种类而异。
（二）发展轨迹对教育的启示
智能在其发展的不同阶段都是以不同的方式显现的，对教育的评估和开发，都要以适当的方式进行。在学前期和小学低年级，应该尽量向儿童提供机会。他们往往就是在这一阶段和年纪，发现自己最感兴趣的东西和能力最强的领域。
天分很高的儿童，兴趣和能力的发展往往是自动发生的，称之为“觉醒体验”。这种情形通常发生在童年期。儿童个体对于某一领域极具吸引力的特征，有明显的反应。儿童立即会产生强烈的情感效应，会使他对此领域感到特别亲切，就象梅纽因。
觉醒体验发生在音乐和数学的可能性最大。有意地安排机会，让儿童接触特定的工具、器材和设备以及各个行业的人，有助于发现他们的才能。
就学期间掌握一定的标记或记号体系是必要的。学校教育的初期，不可能提供自我发现的环境，让儿童掌握奏鸣曲式或代数符号那样的体系。这个阶段的儿童都需要指导，关键是要找到正确的方法。因为有些情况下集体指导是有益的，有些情况下则是有害的。另外还有一个问题，那就是如何将实践知识与各种符号和记号所体现的知识联系起来。
青春期阶段大部分学生在选择职业时都需要帮助。这项工作因多种智能的相互作用而变得比较复杂。例如，要成为一名医生，逻辑-数学智能是必不可少的；但要独立开业行医，还需要具备较强的人际智能。对于外科医生，则需要精密的身体-动觉智能。对于这个阶段智能的发展，实习期、新老医生的师徒关系、与角色文化背景有关的物资，都是重要的。
以上分析对学校教育的指导：教育与指导的作用，随着智能发展的轨迹会有所不同。
与青春期的学生相比，强化的环境更适合儿童期的学生。
直接使用记号或标记系统教学，对年纪较大的儿童是合适的，对年幼的儿童可能就不合适。
某一种教学方法在一个阶段可能太早，在另一个阶段却可能太迟。
铃木音乐教学法不大注意音乐符号系统的学习，而是提供许多帮助促使儿童学会乐器的演奏技巧。这种训练方法对于学龄前儿童，可能很有效，应用于智能发展轨迹的后续阶段，就有可能对音乐智能的发展起阻碍作用。
这种高度结构化的教学环境，有可能加快儿童的发展并培养出大量的智能突出者，但也可能限制了儿童的选择，抑制了他们的自我实现。
（三）最大的需求：评估
我们所欣赏的评估方法，将超越物质条件的限制，最终真正找到解决问题和创造产品的能力。摆脱标准化评估。
每一种智能（或智能组合）的评估应该侧重该种智能要解决的问题。
数学评估应该提供数学领域的问题。对于年幼儿童，可以采用皮亚杰式的提问，尽量减少语言的使用。对于年龄较大的儿童，在一个新的数字系统中作出推导证明，也就足够了。
评估必须在被评估者有选择余地的时候，确定其最愿意使用的智能。做到这一点的一种方法，就是使被评估者置身于相当复杂的环境中，而这环境能够激发他所拥有的多种智能；或能提供一组根据不同智能设计的器材或场景，然后观察他或她是否被吸引及钻研的程度。
例，假设一个孩子看了一部情节复杂的电影，其中几种智能的特征十分突出。如音乐迷人、人物关系错综复杂、有个谜团正待揭开，或形体动作精彩等等，都可能吸引这名小观众。电影看完后，经过询问可知这孩子感兴趣的是什么并从中得出他的智能特点。或者可以考虑将孩子们带到一间大屋子里去，屋子里陈设着或提供了许多不同种类的器材设备或游戏，简单地记录他们在不同区域和不同游戏中所花费的实际时间，就能知道不同孩子的智能状况。
与传统智力测验的区别
此种测试采用物质、器材、交谈来提出需要解决的问题，而传统的智力测验仅仅使用纸笔。
此种评估的结果只被认作是被评估者智能状况的部分表现，既不是其智能的唯一指数，也不与其他人相比较并排序。将受评者自己的强项和弱项加以比较，有助于提出未来学习方向的建议。
这种评估过程应该向家长、老师、甚至学生自己提出建议，告诉他们在家里、学校和更广大的社区里，什么样的活动是可行的。根据这些信息，儿童能够加强他们自己智能的弱项，结合自己智能的强项，以便将来满足职业和副业的需要。
（四）正确处理智能的多元性
按照多元智能理论，智能既可以是教学的内容，又可以是与教学内容沟通的手段或媒体。这个特点对于教学是很重要的。
例如一名儿童正在学习某种数学原理，但他的逻辑-数学智能并不好，故在学习的过程中可能会遇到一些困难。这原因很简单，孩子所要学习的数学原理（教学内容），只存在于逻辑数学的世界里，只能运用数学语言（媒体）来沟通。也就是说，数学定律无法完全翻译成文字（语言媒体）或空间模型（空间媒体）。在学习的某一个阶段，数学定律只能“自我表达”。按照我们现在所举的例子，学习者在这种情况下会遇到困难；学习者（并无数学天分）和问题（数学难题）无法协调，结果数学语言此时作为一种媒体的功能就失败了。
虽然根据多元智能理论来说这个问题必定会产生，我们还是可以想出多种解决的方法。以这个例子来讲，教师应当设法找到另外一条通向教学内容的途径，例如运用另外一种媒体作比喻。虽然语言也许是最常用的替代物，但用空间模型甚至身体运动作比喻，在某些情况下也是恰当的。如此一来，这个学生就有了解决问题的第二条途径。也许用作替代物的另一种媒体，恰恰属于对该生是强项的那一种智能。
此种假设的情节有两个特点必须强调
第一，在这种情况下的另外一条途径，如语言、空间模型或其他，最好是一种比喻或翻译，而不是数学本身。在某个阶段，学习者必须再将这些比喻和翻译加以转换，以重新回到数学领域去。如果没有这个数学转换过程，学生所学的知识就仅仅停留在表面上：解答数学问题时只知道遵循指令（语言媒体的翻译），而不知为什么（数学媒体的再翻译）。
第二，这种途径替代并不能保证奏效。某一领域内的问题，并不一定能用比喻的方法转换到另一个领域的问题。虽然有经验的教师使用这种转换比较频繁，随着学习变得越来越复杂，成功的机会可能会变小。
九、幼儿智能的早期培育
（一）“多彩光谱”的评估方法
（二）“多彩光谱”方法的实施
（三）最初的结果
（四）行事风格
（五）家长、教师和“多彩光谱”三者观点的比较
（六）“多彩光谱”与斯坦福-比奈智力量表的比较
（七）“多彩光谱项目”的某些局限性和应用前景
（八）对未来的初步展望
（九）“多彩光谱项目”方法的延伸
九、幼儿智能的早期培育
雅各布是一个4岁的小男孩，做斯坦福-比奈量表和“多彩光谱项目”测试的。
“多彩光谱”评估系统在四个方面的优越性有益于儿童
通过有趣的、情景化鲜明的活动吸引儿童参加
有意识的模糊了课程与评估的界限，使评估更有效地融入日常教学之中
“多彩光谱”不是从语言和逻辑-数学的特殊角度，间接地对儿童的智能做出判断，而是通过儿童的活动，即通过“智能展示”的方法，直接观察到他们的智能状态。
“多彩光谱”评估法还告诉了我们，儿童面对因为智能弱项带来的挑战时，他们自己的智能强项是如何提供帮助的
（一）“多彩光谱”的评估方法
研究者：这个项目是哈佛大学“零点项目”多位研究者和塔夫茨大学的大卫.菲尔德曼教授，共同进行的一项长期的专门研究。从1984年起，该项目致力于将菲尔德曼的非普遍性发展理论和多元智能理论运用到教育实践中去，开发出一套与传统的标准化测试不同的、与多元智能理论相适应的儿童评估工具和发展儿童多元智能的活动序列。
假设每个儿童都具有在一个或几个领域里发展智能强项的潜力。
科学意义：研究重点是有效测出个体之间智能的差别最早在什么时候出现，以及这种早期鉴别的价值。
实践价值：幼儿大脑的可塑性强，在早期发现幼儿的认知特长有益于开发。
（二）“多彩光谱”方法的实施
采用能体现有意义的社会角色或“最终状态”的素材，来激发儿童智能的组合
博物学家之角：生物标本
诱发儿童敏锐的感官知觉系统、博物学家智能和逻辑数学智能
故事角：儿童使用一套具有启发作用的小教具，依靠丰富的想象力编故事。他们有机会设计自己的故事板。
激发儿童语言、戏剧和想象能力
建筑角：儿童建造教室模型，然后在其中安置教师和同学的照片
激发空间智能、身体-动觉智能和人际智能
十几个各式各样的活动角和不同种类的活动
自己动手或是与同是新手的伙伴一起动手
儿童只要学习一年或更多时间，就有充分的机会探索各种不同的学习领域。每一个领域都运用不同的教材，分别诱导激发儿童各自不同的技巧和智能。
对于学习兴趣不那么广泛的孩子，就鼓励他们尝试其他素材和方法。
正常情况下经过一年左右的实验，教师就能观察到每个孩子的兴趣和才能，不需要再做特别的评估。
对于每一行业或领域，我们还是设计了特别的游戏或活动，它们能够更准确地确定儿童在该领域的智能。
系列报告：学年结束时，研究小组将搜集到的每个孩子的资料汇集成册，叫系列报告。它描述了儿童个人智能长处和弱点，并且向家庭、学校甚至社区提出建议，以使儿童进一步发展他的强项，改进弱项。
使用智能展示的方法评估：为儿童提供具体的可操作的素材，让儿童在完成任务中展示智能，达到评估目的。侧重从整体上全面开发儿童的。
如前面提到的教室模型中儿童的同伴和老师的小模型，就提供了可接触的、明确的场景，从中可以观察到儿童对朋友、对社会的责任感以及教室里的活动能力。感知音乐活动则为孩子提供提供蒙台梭利铃铛，儿童可以玩音高匹配的游戏。
评估过程在全学年里持续进行。在教室的每一个角落里，都有各种各样的素材、游艺、谜语等评估用具和学习区域。
记录文件从成绩册、观察记录一览表到录音带，应有尽有。
家长活动手册：列出在&°多彩光谱项目&±所评估的各个领域，哪些是孩子应该急需参加的。提醒家长切不可揠苗助长
“多彩光谱”所要强调的，是每一个孩子都与其他孩子不一样，父母和老师都应得到有关孩子的真实记录、描述以及建议，知道什么样的经历和活动适合这个孩子的强项和弱点。
（三）最初的结果
最初感兴趣的三个问题
幼儿具有特定领域和普遍范围内能力的强项吗？
幼儿在不同活动中的表现是否具有相关性？
一个孩子在某一领域内的才能，有利于还是有害于他在其他领域内的表现？
幼儿具有特定领域和普遍范围内能力的强项吗？
马萨诸塞州麦德佛德市的塔夫茨大学内的艾略特-皮尔逊幼儿园的两个学前班实验。23个4岁儿童
与别人比：大多数儿童都显示出至少一个领域内的智能强项或弱项。只有几个儿童展现出一个以上的强项而没有弱项。也有少数儿童没有任何强项，并且在一个以上的领域中暴露出自己的弱点。
与自己比：每一名儿童都有一个相对较强的和相对较弱的领域。
幼儿在不同活动中的表现是否具有相关性？
求出了在10种不同的评估活动中，每两种活动的相关系数。结果表明，各种不同评估活动之间的相关系数很低，说明“多彩光谱”测评可以辨别在不同领域内互不关联互不重叠的能力。只有一对活动，即恐龙游戏和公共汽车游戏的相关系数较大0.78，P&0.01。形成对比的是，两组音乐和科学活动之间的相关系数很小，分别为0.07和0.08。
一个孩子在某一领域内的才能，有利于还是有害于他在其他领域内的表现？
研究证据表明，儿童在某个天赋领域的强项，有助于他在其他领域的表现。
例如，一名女童对色彩具有高度的敏感性，在视觉艺术方面既有兴趣又有特长。在玩需要具有逻辑推理智能的寻宝游戏时，对颜色的爱好似乎有助于她找出藏在颜色旗帜下的寻宝路线。
一名男童在音乐方面（唱歌）有天赋，他发现只要自己边唱边动，在进行创造性运动时，自己动作配合音乐节奏就很容易。他的音乐天赋也表现出在编故事的活动中：他为自己故事中的主人公创作了一首主题曲和。
在某一领域内的天赋，似乎也能妨碍在其他领域内的表现。
一名儿童在视觉艺术上表现出显著的优势，对线条、色彩、图案的布局都十分敏锐。但这一优势却使他在用标有正号和负号的色子做游戏时，错误地理解了这两个符号的方向。
儿童是否以不同的行事风格解决不同领域的问题？如果是的话，他们的强项领域和弱项领域的差异的本质是什么？
在特定领域内，是否某些行事风格更为有效？
关于第一个问题，大多数儿童在横跨不同领域时都会表现出一或两种行事风格，其他的行事风格则取决于被评估的领域。差不多3/4的儿童表现出常见的一般行事风格，而在特定的情况下则会与一两种别样的模式相结合，形成特定领域的行事风格。
如一名女童只在她擅长的教室模型活动中，才会表现出对细节的关注；而在她的弱项音乐感觉活动中，则表现得容易冲动。但只要在活动中需要表演，即使是不擅长的领域，另一名男童也能轻松地、充满自信地投身于其中。
儿童在属于自己强项领域的典型表现：认真、自信、专注的行事风格。
儿童在属于自己弱项领域的典型表现：注意力分散、易冲动和勉强参与。
儿童在强项和弱项领域内都表现出的行事风格：态度随便
一名女童在大多数活动中不能专心，但在遇到机械组装活动的材料时，却能专心致志，直到把模型的零件拆散再重新组装起来。
雅各布只在是他强项的视觉艺术和数字领域里，才表现出自信、关注细节、严肃、深思和有计划。
（五）家长、教师和“多彩光谱”三者观点的比较
“多彩光谱”能否发现家长和教师都没有觉察的能力？
问卷：教师、家长指出每名儿童在各个领域的能力及水平。17/20
“多彩光谱”评估中，只有当儿童在某个领域活动的成绩至少高出平均成绩的1个标准差以上，才被认为具有明显的优势。 8/17
名显著天赋未被教师和家长发现，却被“多彩光谱”检测出来。在实验中，“多彩光谱”总共确认了12种老师和家长都没能觉察到的天赋和才能，包括在科学、视觉艺术、音乐、社会认知等领域的天赋。还有7名儿童被家长和教师认为具有出色的天赋，却被“多彩光谱”否决。9/17名在对其能力突出的领域中强项的辨认过程中，家长、教师和“多彩光谱”结论一致。
家长对“多彩光谱”评估结果的反馈显示，他们对孩子拥有音乐感知、机械组装能力和创造性运动方面的才能，最感到惊讶。因为这些智能状况中的信息，是在家庭以外的情境化活动中观察出来的，可能有助于家长今后在将这些信息变成有意义的活动时参考。
（六）“多彩光谱”与斯坦福-比奈智力量表的比较
“多彩光谱”评估通过15项活动，确定了儿童在7个领域内的才能，这里我们只分析其中的10项活动。则通过8个二级测试，集中关注4个领域要素（如语言推理、抽象/视觉推理、数量推理和短时记忆）。
“多彩光谱”评估的各项活动在一年中完成，而斯-比量表测试则在一两小时内完成。
斯-比量表测试是标准化的，而“多彩光谱”的评估则是非标准化的。
17名儿童，斯-比成绩86-133，平均成绩113。“多彩光谱”评估中，只有当儿童在某个领域活动的成绩至少高出（或低于）平均成绩的1个标准差以上，才被认为这项活动是儿童的强项（或弱项）。
为了分析斯-比量表测试的得分，是否能预测儿童在“多彩光谱”评估中的成绩，考察了总分最高的5名儿童（133-125）和最低的5名儿童（105-86）在“多彩光谱”评估时的情况。总分最高的5名儿童在10项“多彩光谱”活动里，有1名在3项中表现出色，3名在2项中表现出色，1名只在1项中表现出色。“多彩光谱”在这些儿童身上所确认的强项是：2名在叙述性语言领域、4名在音乐感觉和音乐制作领域、2名在视觉艺术领域、1名在社会理解领域、1名在科学（逻辑推理）领域里表现出色。无人在运动、数字和科学领域里的机械零件组装活动中表现突出。运动和数字反而是其中2名儿童的弱项。在“多彩光谱”评估中显示出有3项以上天赋的3名儿童中，只有1名排在斯-比量表测试中的前5位。“多彩光谱”评估获得3个最好成绩的儿童中，有1个在斯-比量表测试的综合数学活动中，也得了最高分。
从以上结果看起来，斯-比量表似乎无法预言儿童在“多彩光谱”评估中的表现。唯一的例外是在斯-比量表的分数与“多彩光谱”的评估中，儿童在音乐方面的表现似乎有一定的相关性。从那些在斯-比量表得高分的儿童身上，检出了5项音乐智能中的4项。总的来说，斯-比量表与“多彩光谱”评估的结果没有太大的相关性。当然，在没有进行更大规模的实验以前，还不能下非常肯定的结论。
在斯-比量表得分最低的5名儿童中，有1名在“多彩光谱”活动中表现出一方面的强项（社会理解）和一方面的弱项（音乐感觉），1名没表现出弱项，却在三个方面表现出强项（机械能力、语言、音乐感觉）。其他3名没有强项领域，分别有0-5个弱项领域。在斯-比量表得分最低（86）的儿童，在“多彩光谱”评估中的各项活动成绩也最差：没有强项，有5个弱项（比其他任何儿童都多2项）。“多彩光谱”评估发现，她在社会理解和创造性运动方面相对较强。
这些资料表明，尽管斯-比量表测试成绩跨越的幅度很大，儿童所得分数在各个子测试中的高低很明显，但“多彩光谱”的活动更能揭示出儿童智能的较大差异。这种差异的部分原因，归因于两种测试或评估方法所测领域数目的不同。虽然对于一般智力因子来说，所有斯-比量表中的子测试，都是适用的或公正的。“多彩光谱”模式认为智力参差不齐的情况，表示了儿童的能力随领域不同而不同。而这正是在真实世界里，在有意义的活动中，解决各种问题能力的反映。因此，从“多彩光谱”的发明所获得的信息，在设计适当的儿童教育机制时，更为有效，更有潜力。
（七）“多彩光谱项目”的某些局限性和应用前景
我们还不知道“多彩光谱”评估能否预测儿童在学业上成功与否，也不知道它是否具有标准化评估工具的可信度，但它确实能够辨认儿童的智能强项，并且能马上指出其未来在校内和校外发展的途径。
“多彩光谱”的评估还能让家长和老师认识到，在许多不同领域中儿童之间存在着差异。传统观点认为，只有反映普遍智能的领域，才是重要领域。
“多彩光谱”的方法有自己的风险。将儿童过早地分流，具有一定的危险性。但为每一名儿童提供机会，以使教育更有效，又很诱人。对此，必须认真衡量它们各自的利弊。
那些热切望子成龙的家长，不仅仅力促自己的子女在传统的学业领域里出类拔萃，还希望他们在各个领域里都表现突出，使儿童原本承受的压力更加沉重。
许多家庭不重视儿童在视觉艺术与音乐领域的表现，而更注意被权威人士所看重的领域，即语言和数理逻辑的领域
“多彩光谱”分析所得到的信息是否有用，部分地取决于儿童的家庭环境。
一位家长说，她的家庭成员中要么对音乐不感兴趣，要么没有音乐细胞，若不是“多彩光谱”活动的评估，孩子的音乐天赋就无法表现出来。即使表现出来，家长也不敢确认。
一位母亲认为音乐是她儿子生活中重要的一部分，鼓励孩子对音乐发生兴趣。“多彩光谱”评估后的一年中，她报告说自己的儿子已经很喜欢看音乐表演和歌剧，能够专心致志地从头看到尾。虽然没有人能真正评估早期天赋和日后成就的确切关系，但智力强项的早期识别，有可能成为实现自我价值的序幕。
“多彩光谱”的观察能否促成幼儿早期课程的合理安排？我们的资料显示，环境的结构对于儿童的特征有潜在的影响。这些资料也指出，在不同领域内的教学中，为儿童提供持续不断地提供大量丰富且具启发性的素材，是十分重要的。在没有提供创造性运动与机械技能课程的幼儿园里，儿童这类天赋不可能被发现。同样地，从小学一年级开始，很多学校就外请专家，为孩子们每周上一两次美术、音乐、体育课和科学课。但如果这些专家和教师不来进行交流，教师可能就不会意识到儿童在某一特别领域内的能力。教师还会发现，无论在他们的观察记录上，还是在因材施教上，如果按照“多彩光谱”的框架，他们成为一个好的教师并非难事。
确定了智能强项，对“最终状态”非常重视，一旦确定最终目标，专家指导、师徒式模式教育方法使儿童受益。
“多彩光谱”
在揭示人们预想不到的强项方面，极具潜力，能够为被评估者带来自信和自尊。
（八）对未来的初步展望
观察儿童在“多彩光谱”
项目第二年活动中的表现，加上对于家长和教师的采访，结果显示，儿童在第一年里表现出的智能强项，在第二年中继续发展。他们的行事风格，也变得更加稳固。儿童的一个强项是否能够再次显示，取决于以下几个条件：家庭对于这种能力的价值观，学生因此在同伴中是否获得声望，学生的兴趣和自己的强项之间是否吻合。
（九）“多彩光谱项目”方法的延伸
前面介绍的都是初期“多彩光谱项目”的有关内容。当时它是为美国中产阶级的幼儿园所设计的，因此所描述的活动和分析的资料，都反映这一特殊的环境和历史背景。该项目能扩展到其他环境中去吗？
回答这个问题的第一个做法，就是在马萨诸塞州的萨默维尔市的多所托儿所、幼儿园、小学一年级实施“多彩光谱”
的方法。这些园所和学校位于波士顿郊区工人居住的地带，这些地带经常因为社会问题和经济原因发生事件。结果表明，“多彩光谱”
的素材对孩子极具吸引力，他们都热切地盼望轮到自己参加它的有关活动。我们起初对于“多彩光谱”在这里是否可行的疑虑，因此而大大减轻了。实际上对“多彩光谱”不放心的是家长和教师，这可能是因为他们的担心学生不能适应如此开放型的教学，或者是他们自己对学校教育持过分保守的观点。
在我们所描述的环境里，“多彩光谱”
显然能够辨认出在那些规范的学校里通常被忽略的天赋与倾向。东尼是一个6岁的小男孩，面临着学业不及格的严重局面。他来自单亲家庭，生长在充满暴力、辱骂的环境之中。他对一年级的功课感到十分困难，以至于开学后的第2个月，老师就不得不认为他肯定留级。
但是进入到“多彩光谱”
的场景后，东尼在机械组装的活动中表现优秀。在拆卸、组装食物粉碎机和门把手时，他比同龄的孩子更成功（事实上大部分教师和研究人员都不如东尼技艺娴熟）。我们将东尼的表现录了像，给他的老师看。那位老师是个善于思考而且很有敬业精神的人，看了录像后十分吃惊。她很难相信这名对学校功课感到十分困难的儿童，在生活的实际操作中和大人一样好。她后来告诉加德纳，她曾因此3个晚上睡不着觉，为自己当初对东尼失去信心而内疚，现在急切地想与东尼接触。东尼后来在学校里的表现有了长足的进步，可能是因为他知道了自己的长处，因为知道自己拥有大人看重的才能而树立了信心。
“多彩光谱”
也能确认儿童意料之外的智能弱项。格雷戈里是一名优秀的一年级生，谁都认为他的学业前途光明。他虽然擅长学习与符号和概念有关的知识，但在“多彩光谱”的许多活动中表现得很差。老师感觉到，只在有正确答案或者有权威人士告诉他可能的答案的情况下，他才表现得很好。“多彩光谱”
的素材使他遇到了困难，因为很多活动的结尾都是开放式的，没有固定的正确答案，他因此而受挫，不得不向老师和其他同学求教应该怎么办。
在过去几年里，“多彩光谱”
已经从一种评估智能强项的工具，演变为一种独特氛围的教育环境。通过与学校教师的合作，已经开发出以相关主题为形式的整套教材，如“黑夜与白天”、“关于我自己”等，用以激发儿童各方面的智能。对于较小的儿童，这些教材起初只作为探索的模式。对于较大的儿童，这些教材与学校的传统目标有较为紧密的联系，用以提高和加强他们对文字的兴趣，掌握其方法和技能。这样一来，儿童就在他们感兴趣的并且具备初步知识的主题中，接触读、写、算的基本要素。例如，当他们精通纸板游戏之后，就可从事数字记录体系的工作；当他们在故事板上编冒险故事的时候，就能开始将故事写下来，然后背诵或表演。
“多彩光谱”的广泛适用性是它最令人激动的特点。美国几个地区的教师、研究人员都开始应用它，作为达到各种教育目标的出发点。
“多彩光谱”的方法被用于4-8岁儿童，目的分别为判断、分类和教学。它被分别用于一般学生、超常儿童、残疾儿童和学校里存在学业。其方案还被用于教育的研究、补充并充实教育的不足之处。最近，“多彩光谱”又成立了“家教辅导中心”，儿童在这里可以和他们所在社区的成年人一起工作学习，而这些成年人的职业使他们具有不同的智能组合。
“多彩光谱”方法中学校与博物馆的组合，适用于不同兴趣、文化背景和年龄的儿童。在与波士顿儿童博物馆合作的过程中，我们改变了以主题为基础的成套方案，使之在家庭、博物馆和学校里都能应用。家庭和学校激发儿童的兴趣，博物馆则使他们在兴奋的情绪中接触有关的展览，如在天文馆里观看星星和月亮。我们希望儿童在不同的环境中接触相似的主题、素材和技能，以便掌握它们。我们重视不同环境之间的共鸣，最终导致儿童自己的理解。
这种交叉培育法自然只有在儿童定期参观博物馆的前提下，才会有最好的效果。我们很高兴能在华盛顿特区首都儿童博物馆内，直接建立具有“多彩光谱”精神的“早期教育模式学前班”，这是学校与博物馆结合的模式，前景十分光明。即使不能频繁地参观博物馆，只要让学生经过充分的准备之后，有机会在儿童博物馆与专家交流，也会有很大收获。特别是如果他们有机会在家里和学校中轻松地重温有关内容时，更是如此。
十、运用多元智能理论在我国幼儿教育中的实践探索
南京师范大学的“多元智能理论指导下的幼儿园和谐发展课程方案”
（一）用多元智能理论重新构建幼儿园课程的基本理念
1.促进幼儿全领域的发展是幼儿园课程的根本目的
2.判断幼儿的兴趣和需要是课程内容选择的前提
3.课程除了应关注全体幼儿的需要，还应关注个别幼儿的需要
4.满足不同幼儿的需要和兴趣
区域活动和自由活动
5.多元智能理论强调的学习是问题解决的学习，不是简单的内容识记
6.能调动多种智能的课程内容是最有价值的内容
7.不仅关注幼儿的长处，还要看到幼儿的短处
（二）形成以多元智能理论为指导的活动设计和组织策略
课题组用多元智能理论构建幼儿园课程，不是另起炉灶，而是在原有《综合性和谐发展的幼儿园课程方案》的基础上，注入多元智能理念，对原有课程进行完善、发展。
智能是个人的，但发展智能的途径经常是群体的。多元智能理论主张激发幼儿的潜能、发挥幼儿的优势智能，注意幼儿的个别差异。这并不意味着就是要幼儿独自活动。鼓励幼儿集体活动、鼓励幼儿的协作交流，对发展幼儿的智能十分重要。幼儿就是问题情境的构成部分，幼儿也是问题的提出者，有时，同伴的问题引发了幼儿的思考和探究，同伴的行为给予了幼儿激发和新的想象，同伴的参与和介入使活动任务变得富有了新的刺激，与同伴的讨论能激发幼儿的思维和灵感。在实践中课题组从空间、材料、规则等方面有意识的引导幼儿之间的协作活动。有时，幼儿非常需要与成人共同活动。因此，教师、家长以及社区人员都是幼儿园课程实施的参与者。再者，幼儿人际智能的发展，只有在与他人的共同交流才能真正得到发展。
十一、小学阶段的项目教学法
1985年秋加德纳要到宾夕法尼亚州的库兹镇做一次演讲。印第安纳波利斯市公立小学的8名教师竟然驱车14小时来到该镇与加德纳会面。她们将近期制做的录像带放给加德纳看，并告之受多元智能理论的启发，她们打算创建包括幼儿园在内的6年制小学。
（一）一所多元智能学校
该校1987年开始招生。这所多元智能理论实验的“重点学校”，现在更名为“重点学习社区”，已被证明在许多方面成绩斐然。它创建的宗旨之一，就是每天都要激发每一名学生的多元智能。因此除了读、写、算等一般标准的学校主课以外，每一名学生都要参加计算机、音乐以及体育等活动。
除了“多元智能课程”是这个学习社区最具创新之处以外，从许多其他方面也能看出老师们致力于提供一种不同理解形式的教育。
三种做法：
每一名学生每天都要参加一个类似师徒制的小组。在这个小组里，不同年龄的学生和一名有经验的老师一起，学习掌握一门他们感兴趣的手工艺或学科。小组内学生的年龄不同，他们可以在活动中按照自己的知识水平，从容地互相学习从而掌握它们。有一位知识面更广的老师和他们一起活动，所以他们还拥有难得的机会看到专家是怎样工作的。这样的小组有十多个，包括的内容也十分广泛，从建筑到园艺，从烹调到“挣钱”，样样俱全。因为在师徒形式的学习环境中，小组将重点放在学习社会中具有实用价值的技能上，所以大大增强了学生对所从事活动的理解。
这些学习小组与更加广泛的社会团体紧密相连。学校每周都要请一位专家，向学生介绍一种职业或一门技能。这些专家通常是学生的家长。谈论的题目和内容，一般配合学校当时的主题（如学校当时的主题是环境保护，来校的专家可能就会谈污水处理、森林管理或与此有关的政治事件）。学校希望学生不仅仅参加社区的各种活动，还能在专家的引导下就某一领域做深入的探索。实现这个目标的办法之一就是参加印第安纳波利斯市儿童博物馆“探索中心”的活动。学生作为长达数月的见习学徒，在那从事动画片制作、造船、新闻报道和气象观测等活动。
项目教学法，加德纳认为这是多元智能理论实验的“重点学习社区”在培育儿童成长时最值得介绍的。每一个学年，学校有三个主题，每个主题持续10周。这些主题的范围可以很广，如“形态”或“联系”，也可以较为集中，如“文艺复兴以来”或“墨西哥文化传统”。项目依主题需要而设计。学生学会并掌握阅读、写作及有关概念，则是在主题探讨过程中自然而然实现的。学校要求每个学生都必须完成一个与主题有关的项目，因此每个学生每年都要完成三个项目。每一个项目结束时，这些项目成果的报告要拿出来展示，在学生中进行交流，（他们对此很感兴趣！）每个学生都把自己研究的项目介绍给别的同学，包括项目的产生、目的、问题以及对未来的影响，然后回答老师和同学的提问。
每一个专题作业的报告都录了像，每个学生都积累了一系列项目成果的录像集。这些录像集可以看做是在多元智能理论重点学习社区成长过程中，学生的认知和发展变化的模型。
（二）项目成果的评估
走入社会后上述项目研究中的技能很有用。虽然学校采用项目教学法已有许多年，但从学生的成长记录中，却看不到这种方法的介入。如果以更合理、更方便、更有效的方法评定项目研究成果，那么这种方法将会为更多的学生、老师、家长以及更大范围的社会团体所接受。从5个方面直接评估学生的项目成果录像集。
1.个人的智能特征
指的是学生在项目成果中表现出来的认知智能上的强项、弱项及其发展倾向，包括学生对待事物的态度和倾向（如有无冒险精神），以及学生个人的智能特征（语言智能、逻辑智能、空间智能、人际智能）。
2.对事实、技能和概念的把握
项目研究可能很精彩，也可能与学校所教的内容毫不相干，或者相互矛盾。从这一方面的评估，人们可以看出学生判断事物的能力、对概念的掌握以及运用标准课程所学到的能力。习惯上学生可以和老师协商，老师也可以要求学生根据在学校里对所学知识的掌握和理解，自己提出一个项目。学生还有机会挑选他希望包含在一个项目之中的事实、技能和概念。
3.项目作业的质量
每个项目的成果，实际上都是由某一类作业来体现，如喜剧、壁画、科学实验、历史叙述等。它们有各自的评价标准，例如：滑稽剧就不能用演讲的标准来衡量。常用的质量标准包括以下几个方面：创新与想象力、美学判断力与技巧、为突出独特的概念而对项目的发展、实施当中的表现等。当学生持续创作某一类作品时，她会逐渐熟悉其评价标准，并学会在这一领域内思考。
项目为学生提供了与广大观众，如自己同伴中的合作者、老师及其他成年人交流的机会。有时候这种交流是公开的，如在戏剧和音乐演出中的交流。即使在科学或历史的项目中，学生也需要与他人交流有关发现和发明的技巧。因为这种交流过程与做实验、在图书馆查资料完全不同。
5.深入思考
智力增长非常重要的也是最容易被忽视的特征，就是回顾已经进行的工作、把握既定的目标、评估进展、提出改进方案，以及应用在教室里或从他人身上学到知识的能力。项目为这种&°元认知的&±或思考的活动，提供了绝好的机会。老师可以和学生一起思考、检查作业并根据长期的目标、行事风格和它与过去作业的相关性，同时进行下一步工作的构思。同样重要的是，学生能够将这种回顾与检查内部化，从而在没有外界帮助的情况下，对自己的作业进行评价。
必须强调的是，以上几个方面的设计没有什么神奇之处，也非一成不变。它是讨论的结果，并将随时间推移而不断发展。尽管我们相信这些评估方式是评估学生成绩的有力工具，但决不认为它只能简单地应用于学校和学校系统。我们相信，只要老师（和学生）学会从整体上审视这些项目，并研究其质量以及质量随时间的进展，这种评估就会自然地受到人们的重视。
不过研究小组还需要做另一方面的努力。作为研究人员，我们能够为教师提供丰富的实例来讨论，能够指导讨论沿正确的方向进行，例如帮助他们避免因术语混乱走入死胡同。最后，我们相信认真评估学生的教师们，终将提出与以上所述非常相近的评价方式。因此，这5种方式可以称为&°超级矩阵&±，或者叫做&°评估系统之母&±。如果将来真的如此，学校就可以逐一比较学生的成绩。如果评价系统在美国评价体系中的地位能够长久保持的话，将是令人称道的。
当然，评价学生项目成果的重点是其质量。但我们对另外两个方面也感兴趣，一是项目成果中所表现出来的学生自身状况，如他独特的智能强项、局限性、气质和认知的全面特征等。二是在完成项目研究的过程中，学生与同学、教师和校外专家合作的情况，以及运用资料如图书馆、计算机数据库的情况。
项目是独立完成还是与人合作，并不影响评价的结果。更确切地说，我们之所以用这种方式来描述项目的成果，是因为这些特点代表了学生将要参加的项目研究的重要特点，不应被忽视。学生在与人合作的时候，特别容易感受到完成项目的不同方法。此外，在回顾他们自己独特的做事风格和贡献时，学生会预见到完成学业之后，将要参加什么样的项目和活动。
（三）项目教学法的脚手架
不少研究人员和教师认为，学生能独立完成并展示他们的项目。但实际上在没有提供帮助的情况下，大部分项目作业要么由家长代劳，要么就是模仿过去做过的、或者在什么地方见过的题目。这种最常发生的情况，是在做读书报告的时候，模仿电视节目中气象预报员的神态。若希望学生的项目探究从概念的形成、项目的实施到报告的提交都能达到要求，必须对他们进行不同方面和不同程度的指导，即所谓的搭脚手架。这种帮助不但不会减轻学生完成项目的挑战性，反而有助于他们参加到项目中去，培养他们完成项目作业的能力。正像学生在读写、手工、学科或小组的学习过程中，受益于师徒制学习方式一样，在项目的形成和完成过程中，这种学习方式也同样有益。有些幸运的学生或许有机会在家庭里或社区中，接受过这种方式的训练或学习，例如有组织的体育活动或音乐课，但大多数学生过去没有这种机会。除非他们15年以后进入研究生院学习，否则学生只能在小学的项目中体验师徒制的训练方式。
这类项目的构建过程有助于新的理解。项目研究为学生提供了新的机会，那就是将过去学过的概念和技能加以汇集整理，并服务于新目标。怎样运用知识和面对新的挑战，是一门学问。从项目的设计、资料的搜集、排列、组合，成为最终结果并回答提问，直到批判地观看录像带，都能帮助学生深入了解项目的内容以及自己对完成项目作业的贡献。
多元智能理论“重点学习社区”的这些特点，强调了有效的儿童中期教育的两个方面。一是在教学设备精良的环境中，增加或多或少的正式师徒制的训练和学习方式；二是在不同领域选用各自合适的方法学习技能，并使学习者明确这些技能的用途。同时，各门学科不是孤立的（那样提供的学习动力极为有限），而是组合在一起并持续贯穿在学校课程的始终：学生设计对自己、对家庭或对社区有意义的项目研究，并在完成的过程中调动自己已经拥有的知识和技能。对这些技能和项目成果的评价，尽量在学校的日常活动中进行。对于这些技能和项目成果做出评估的人，不但有老师、同学，还有学生自己。当学生向不同的听众报告时，可以从不同的角度审视有关项目的进展。
如果将项目教学法当做医治教育百病的灵丹妙药，或是把它当做通往知识天堂的阳光大道，那就错了。有些知识的学习是非常严格的，需要死记硬背，需要演算。而有些项目研究，学生容易混水摸鱼，有些项目则只能对某些重要的基本学科，进行肤浅或表面化的探讨。然而在最佳的状态下，项目教学法能够很好地实现某些目标。它能使学生度过一段重要时刻，激励他们设计草案、复习并修改完成的作业；它积极鼓励合作，使每个学生都能做出自己的贡献；它还为学生走出学校后，在更广泛的社区中从事有益的工作建立了模式；它能让学生发现自己擅长的领域并全力以赴持续发展；它能使学生有深入的参与感，从而用内在的动力代替外在的动力。此外，最重要的是在项目研究的完成过程中，学生可以展示他们对课堂上所学知识的理解。
虽然在美国的教育界之内，项目教学法已有很长的历史；尽管在过去20年中，“重点学习社区”对于这种方法的可行性，也给予了有力的证明；但是许多人还是缺乏对“重点学习社区”所做工作重要性的认识。项目教学法不受欢迎甚至受到排挤的原因是与当前的考试制度冲突。
十二、运用多元智能理论在我国小学教育中的实践探索
多元智能理论对评价领域的
十三、多元智能理论的整体特点与教育意义
（一）智能是基于现实世界的
（二）在人类的“工具箱”里面至少具备八种本质不同的智能
（三）八种智能都是普遍存在的
（四）智能是可以教的：孩子可以变得更聪明
（五）个体拥有特有的智能组合，这种智能组合是随着时间发展与变化的
（六）每种智能都有其辅助能力，并在不同领域或背景中以不同方式运作
（七）智能之间互相协作，而非孤立进行
十三、多元智能理论的整体特点与教育意义
多元智能理论的七大核心特征对理论进行了清晰解释，并对理论在教育实践的应用具有启示意义。
&&多元智能理论没有采用测试分数或单一的方式对孩子的言语和数学智能进行评价，而是将智能定义并描述为包含至少八种智能---加工信息的方式---用复杂的方式共同运作，以解决问题，并制造在至少一种文化背景中受到重视的产品。换句话说，智能就是人们在“现实世界”中做事与创造产品的能力。
（一）智能是基于现实世界的
多元智能理论定义的这一核心特征表明，学习者应该获得运用八种智能的机会，就像他们在课堂之外世界一样的机会，来解决问题并创造对社区有价值的产品。对于一个小孩子来讲，所解决的问题可以是如何分享珍贵的物件或如何使积木笔直地站立；所创造的产品可以是画一幅家庭图片，编一个故事，或编唱一首歌曲。
（二）在人类的“工具箱”里面至少具备八种本质不同的智能
我们的智能以不同的组合方式进行运作，并不同程度地解决各种跨领域、跨学科的现实世界问题。对于课堂教学而言，这意味着我们需要考虑利用各种学习经验、学习项目、教学方法、教学工具、教学材料和教学选择，以满足所有智能的培养。通过这种多样性，每个孩子才有机会在不同的环境下发现并锻炼这八种智能。
（三）八种智能都是普遍存在的
所有正常发展的人们都具备这八种智能，只是每种智能发展的程度不一。问题解决不是孩子是否拥有一种特殊的智能，而是孩子以何种方式，以何种程度，以何种智能组合运用某一智能。对于课堂实践而言，这意味着课堂布置与教学方法认可这个事实，即所有孩子将所有八种智能都带到课堂，并保证所有孩子在课堂中逐渐体验运用不同的智能。
（四）智能是可以教的：孩子可以变得更聪明
传统（西方）的智能观认为智能是天生的，不可改变的。与之截然不同的是，多元智能理论认为，所有孩子的所有智能都可以变得更好。这意味着对所有孩子的高期望，但不要错误的认为所有孩子在所有领域都会卓越。（这是对多元智能理论的误解）。而意味着为孩子们提供重复的多元的学习经验，在不同领域或智能区域中给孩子们建构理解和能力的时间。
（五）个体拥有特有的智能组合，这种智能组合是随着时间发展与变化的
尽管所有人拥有所有智能，我们每个人都有自己的强项与偏好。特别是在年青时期，这些智能组合是可以改变、发展和成长的，智能本质与智能培养在以上过程中都起了推动作用。所有文化、社会、家庭、个人、环境因素在形成和提高每个个体能力组合中都发挥了作用。这对课程设置与课堂评价都有启示作用：我们有义务确保孩子（及教师和家长）有机会发现、探索和培养他们的长项与兴趣，并在其它更具挑战性或不太感兴趣的领域认可并培养学生的情趣与技能。
（六）每种智能都有其辅助能力，并在不同领域或背景中以不同方式运作
无论是音乐智能、言语智能、人际智能或其它智能，每种智能的运用和展示方式不同。不同的领域、发展区域或学科，都可以不同程度地运用不同的智能辅助能力。角色扮演运用了人际智能，操场上玩耍或合作完成一个项目都运用到了人际智能。以上每种活动都用到了人际智能，但运用的方式不同。学生每天课上参与的每项活动涉及到不同的智能组合与不同智能不同的辅助能力。这意味着我们需要为学生提供不同的机会，以在不同的背景或领域中探索并运用相同的智能。良好地运用多元智能，意味着以不同方式提供探索每种智能的一系列经验。
（七）智能之间互相协作，而非孤立进行
在现实世界中，没有智能是孤立运作的。比如，音乐领域中的活动需要的不仅仅是音乐智能。以演奏乐器为例：在演奏乐器时，需要有效运用音乐智能、身体-动觉智能、自我认知等智能。就课堂而言，这意味着要像解决现实世界中的问题一样，我们不要为每一智能创设学习中心，更真实的是以领域、兴趣范围、项目主题为基础创设学习中心，或其它运用孩子多种智能组合的组织方式，一定要是真实的环境。
多元智能理论的教育意义可以归结为：了解孩子，培养孩子，信任孩子。
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